Постановка проблеми. Досвід показує, що наявність в практичному курсі навчання іноземної мови (ІМ) великої кількості культурологічного матеріалу не здатна сама по собі змінити свідомість студентів і налаштувати на рефлексію іншої культури, а лише збільшує потік інформації, в якій їм приходиться існувати. Так, людина, яка знає велику кількість імен і дат, не обов'язково володіє історичним мисленням, а людина, яка знає на пам'ять англо-український словник, не обов'язково вміє спілкуватись англійською мовою (АМ) [1: 111]. Щоб володіти мовою мало вивчити її граматичний та лексичний склад, потрібно розуміти її культуру, ментальність і світогляд носіїв мови. За таких умов, вивчення АМ неможливе без опанування студентами фразеологічного складу АМ, оскільки фразеологічні одиниці (ФО) втілюють в собі культурно-історичний досвід народу. Саме у ФО відбиваються особливості світосприйняття та мудрість кожної нації.

Варто зазначити, що під ФО ми розуміємо сталі словосполучення, які об'єднують у собі лексико - граматичні особливості певної мови, є різними за ступенем стійкості та структурною організацією, демонструють елементи культури та світосприйняття окремо взятого народу. Ми розглядаємо ФО таких типів:

1) прислів'я та приказки (when the cat's away, the mice will play; it never rains but it pours);

2) фразові дієслова (to) fill in, (to) take off);

3) ідіоми (to) have egg on one's face; (to) eat crow);

4) біноміали (movers and shakers, bread and butter);

5) сталі порівняння (bold as brass; fresh as a daisy);

6) фразові складні слова (scapegoat, greenhorn);

7) інкорпорувальні дієслівні ідіоми ( (to) headhunt, (to) blackball);

8) сталі вирази (at first sight, on the one hand, on the other hand) [2: 56-64]. З огляду на те, що АМ не лише використовується в багатьох країнах як офіційна або національна, а й у всьому світі як лінгва франка, вивчення англомовних ФО є особливо важливим для майбутніх філологів, які повинні демонструвати правильність вибору мовних засобів для вираження своїх думок та емоцій, а також розуміти прихований соціокультурний зміст АМ як засобу інтернаціональної комунікації.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми соціокультурного і лінгвокраїнознавчого аспектів навчання ІМ знайшли теоретичне і методичне обгрунтування в працях багатьох учених (Н.І. Гез, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, Ю.І. Пасов, В.В. Сафронова, О.Б. Тарнопольський, І.А. Воробйова, Р.О. Гришкова, І.А. Закирьянова, Ю.М. Коган, Т.М. Колодько, О.О. Першукова, В.М. Топалова, С.О. Шехавцова, Т.О. Яхнюк, P. Adler, D. Brown, E. Hall, R. Lado, G. Mounin та інші). Були виділені причини, з яких вивчення культури як набору фактів не є ефективним (Т.К. Цветкова), виокремлені способи викладання країнознавчої інформації (А.Д. Райхштейн), тощо.

В галузі соціолінгвістики як самостійної науки свій внесок зробили низка науковців: Г.К. Каррі (першим, у 1952 р., вжив термін "соціолінгвістика"), Ю.Д. Дешерієв (дає вичерпне поняття предмету соціолінгвістики), Е. Сепір, Б.Л. Уорф (висунули гіпотезу про те, що погляд людини на навколишнє середовище може бути зумовлений його мовою), Е.Д. Поливанов (склав чітку програму соціолінгвістичного підходу до вивчення мови), А.О. Кургузов (визначав мовні універсалії важливим компонентом дослідження мови), Ю.А. Фірсова (окреслила підходи до вивчення проблеми взаємозв'язку й взаємодії мови і культури), П. Сорокін, В.А. Маслова (досліджували типологію культури), Л.Б. Никольський (визначив класифікацію, за якою всі мовні ситуації по суті зводяться до ендоглосних незбалансованих (сукупність окремих, нерівнозначних мов) та екзо-ендоглосних незбалансованих (сукупність нерівнозначних підмов і функціональних стилів однієї мови), В.О. Виноградов (описував мовні ситуації за кількісними, якісними й аксіологічними параметрами), Ю.С. Степанов (відобразив складну систему мови у вигляді образів), К. Бюлер (розподілив функції мови на репрезентативну, експресивну та директивну), Д. Хаймс (виділив сім функцій мови:

1) експресивна,

2) директивна,

3) поетична,

4) контактна,

5) метамовна,

6) референційна,

7) контекстуальна; і висунув програму описових досліджень, предметом яких стали естетична, соціальна і металінгвістична функції мовного спілкування поряд із експресивною та репрезентативною), Ю.М. Караулов (ввів поняття психоглоса - одиниця мовної свідомості особистості, що відображає певну рису мовного строю або системи мови, що володіє високою стійкістю до варіацій і стабільністю у часі). Незважаючи на велику кількість досліджень в галузі соціолінгвістики і формування соціолінгвістичної компетентності, вважаємо необхідним наголосити на важливості вивчення соціолінгвістичного боку англомовних ФО, зв'язку ФО з культурно-історичною спадщиною носіїв АМ.

Все зазначене вище підводить нас до мети статті, яка полягає в окресленні соціолінгвістичних особливостей вивчення студентами ІІ-Ш курсів англомовних ФО для використання їх у діалогічному мовленні (ДМ).

Виклад основного матеріалу. Вивчення англомовних ФО передбачає формування у студентів соціолінгвістичної компетентності, яка є одним із компонентів лінгвосоціокультурної компетентності. Соціолінгвістична компетентність розглядається науковцями як знання і вміння, необхідні для ефективного використання мови в соціальному контексті. Соціолінгвістична компетентність виражається в нормах ввічливості, регістрах спілкування, лінгвістичних маркерах, соціальних відношень, виразах народної мудрості [3: 288]. Соціолінгвістична компетентність - це також здатність здійснювати вибір мовних форм, використовувати їх і перетворювати відповідно до контексту, усвідомлення зв'язків між мовою (АМ) і явищами суспільного життя [4]. Щоб навчитися цього, студенту важливо знати структурні й семантичні особливості ФО, їх емоційну забарвленість і ефект, який вони можуть справити на співрозмовника. ФО відображають особливості життя людей і дозволяють багато чого зрозуміти й дізнатися про культуру англомовних країн (зокрема Великої Британії та США). Студентам необхідно знати, як правильно оформити власні думки, щоб вони були доречними у конкретних ситуаціях спілкування. Наприклад, сталий вираз How do you do! не варто розуміти дослівно як вияв зацікавленості людиною в чиїхось справах, цей вираз вживають як синонімічний варіант вітання, замість слів Hello!, або Good day!. Тому помилковою буде реакція співрозмовника, який почне розповідати про свої проблеми. Без знання історії США й англомовних ФО важко буде зрозуміти, що треба зробити, коли кажуть ''give your John Hancock" (поставити підпис). Прикладів таких випадків, де незнання ФО запобігає порозумінню між співрозмовниками дуже багато. Уникнути незручних ситуацій у спілкуванні допомагає формування соціолінгвістичної компетентності, яка складається із соціолінгвістичних знань, навичок, вмінь.

До соціолінгвістичних знань відносять знання студентами таких мовних особливостей, як фонової, конотативної і безеквівалентної лексики, що відображає культуру країни, мова якої вивчається, в семантиці мовних одиниць [4: 9]. До соціолінгвістичних знань, необхідних для навчання студентів ІІ-Ш курсів вживання англомовних ФО в усному діалогічному мовленні відносимо знання студентами особливостей функціонування англомовних ФО в мовленні, їх семантичного значення і граматичної структури.

Під навичками володіння англомовними ФО для навчання майбутніх філологів англомовного ДМ з використанням ФО розуміємо навички правильного розуміння і вживання англомовних ФО в усному діалогічному висловлюванні на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухо-мовленнєво-моторною і графічною формами слова та його значенням. Лінгвосоціокультурні навички підкріплюються усвідомленістю студентів необхідності вивчення ФО як своєрідної форми відображення національного духу і характеру представників англомовних націй.

До соціолінгвістичних вмінь вживання майбутніми філологами англомовних ФО в усному діалогічному мовленні відносимо вміння студентів виділяти ФО в потоці мовлення, викликати значення ФО з пам'яті або розуміти значення ФО з контексту і самостійно вживати ФО в побудові діалогічного висловлювання на теми, визначені Програмою.

Поступове розширення горизонтів студентів, їхній загальний розвиток та підвищення рівня володіння АМ, дозоляє майбутнім філологам вивчати все нові, складніші теми й проблеми та збільшувати об'єм засвоєного соціокультурного матеріалу. Теми, що пропонуються на ІІ-ІІІ курсах охоплюють здебільшого систему культурних вимірів, що з'являється у всіх людських суспільствах (соціальний порядок, економіка, охорона здоров' я, мова, мистецтво, працевлаштування, сімейні та соціальні системи, технології, освіта, мова). Тематика на ІІ курсі охоплює наступні блоки:

1) Вибір професії;

2) Питання охорони здоров'я;

3) Подорожі;

4) Британія і британці;

5) Україна і українці;

6) Театр [5: 71]. Тематика ІІІ курсу охоплює такі блоки:

1) Кінематограф;

2) Мистецтво;

3) Люди й особистості;

4) Світ навколо нас;

5) Освіта і навчання;

6) Англійська мова у світі [5: 85-86].

соціолінгвістика викладання іноземна мова

Універсальні культурні виміри людського існування у тематичних блоках, що пропонуються на другому та третьому році навчання, визначають компоненти людського існування, які відносяться до міжкультурного спілкування. Порівнюючи елементи, одиниці та структури, студенти проводять паралель між індивідуальним досвідом та соціокультурними структурами, в прагненні співвіднести їх до більш загальної структури життєвого досвіду, який ми всі поділяємо [5: 71].

З огляду на те, що англомовними ФО просякнуті всі сфери людської взаємодії, вважаємо доречним доповнювати лексичний матеріал, що пропонується студентам у навчально-методичних комплексах, більшою кількістю англомовними ФО за тематикою, представленою в Програмі. Збільшення кількості завдань, спрямованих на вивчення англомовних ФО впливатиме на загальний розвиток студентів як всебічно розвинутих гармонійних особистостей і сприятиме формуванню у них соціолінгвістичної компетентності. Згідно з вимогами Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (ЗЄР) до формування у студентів соціолінгвістичної компетентності, студенти ІІ року навчання, які досягли рівня В2 (підрівень В2.2), можуть з певним зусиллям розуміти і брати участь в групових дискусіях / бесідах, навіть коли мова швидка й розмовна. Студенти можуть висловлюватись упевнено, чітко і ввічливо у формальному та неформальному реєстрах, адекватно ситуації та особистості співрозмовника [6: 121].

По досягненні рівня С1 студенти ІІІ року навчання можуть впізнавати широкий спектр ідіоматичних виразів та колоквіалізмів, усвідомлюючи реєстрові відмінності; проте вони можуть відчувати потребу в уточненні окремих деталей предмету спілкування. А також студенти можуть гнучко й ефективно користуватись мовленням із соціальними цілями, у тому числі в емоційному, алюзивному та жартівливому аспектах [6: 121].

Відповідно до вимог ЗЄР до лексичного діапазону студентів, які досягли рівня В2, майбутні філологи повинні вільно володіти лексикою на найбільш загальні теми та теми, пов'язані із майбутньою сферою діяльності. Студенти можуть варіювати формулювання, щоб уникнути частих повторів, проте лексичні помилки можуть спричиняти невпевненість та інакомовлення [6: 112].

Студенти ІІІ курсу (рівень С1) повинні вільно володіти широким лексичним репертуаром, що дозволяє долати важкі місця шляхом перефразування; пошуки виразів або альтернативних стратегій ледь помітні; студенти можуть вільно вживати ідіоматичні вирази та колоквіалізми [6: 112].

Вирази народної мудрості (до яких відносяться ФО) є важливим складником народної культури, що втілюють та одночасно підсилюють загальні значення. Вони часто вживаються, на них ще частіше посилаються або обігрують їх, наприклад, в газетних заголовках або у автентичних художніх фільмах. Знання цієї акумульованої народної мудрості, виражені у мовленні як загальновідомі, є важливим компонентом лінгвістичного аспекту соціокультурної компетентності [6: 119]. У своєму мовленні майбутні філологи здатні демонструвати обізнаність у культурних, національних звичаях та традиціях народів носіїв АМ, помічати відображення національної специфіки ФО англійської та української мов (''be tied to smb's apron strings'' - триматися за материну спідницю, a ''knight in the shining armour'' - принц на білому коні); можуть підтримувати розмову на загальнокультурні та соціальні теми.

Наведемо вимоги ЗЄР до рівнів володіння усним ДМ. Студенти ІІ року навчання мають досягнути рівня незалежного (просунутого) користувача (рівень В2 (підрівень В2.2). Студенти можуть користуватись мовою вільно, правильно й ефективно, в широкому діапазоні загальних, академічних, професійних тем про дозвілля, чітко виділяючи зв'язки між ідеями. Вони можуть спонтанно спілкуватись, добре контролюючи граматичний аспект, без жодних ознак необхідності обмеження того, що він / вона хоче сказати, змінюючи стиль мовлення залежно від обставин [6: 74].

Студенти ІІІ року навчання повинні оволодіти іншомовним ДМ на рівні С1 (С1.1), тобто вони можуть висловлюватись вільно і спонтанно, майже без зусиль. Студенти повинні вільно використовувати широкий лексичний репертуар залежно від потреб у заповненні прогалин за допомогою іншомовного мовлення. Спостерігаються ледь помітні утруднення при пошуках засобів вираження або альтернативних стратегій; лише концептуально складний предмет обговорення може перешкодити природному, плавному мовленнєвому потоку [6: 74]. Таким чином, починаючи з другого року навчання необхідно збагачувати ДМ студентів англомовними ФО для того, щоб на кінець третього року навчання у студентів не виникало труднощів у передачі співрозмовнику власних думок і почуттів англійською АМ з використанням ФО. Наявність англомовних ФО в ДМ студентів свідчить про високий рівень уподібнення ДМ студентів мовленню носіїв АМ, що неможливо досягнути без сформованої соціолінгвістичної компетентності.

В свою чергу, соціолінгвістична компетентність базується на соціолінгвістичному матеріалі, аспекти якого досліджуються не лише в методиці викладання ІМ, а й у галузі мовознавства - соціолінгвістиці. Як наука, соціолінгвістика виникла порівняно нещодавно, але оскільки вона виникла на перетині кількох дисциплін, соціолінгвістика представляє широкий інтерес для науковців у галузях лінгвістики і методики викладання ІМ. Отже, соціолінгвістика - суміжна для методики навчання ІМ наука; галузь мовознавства, що займається питаннями існування і розвитку мови. Вивчає зв'язок між мовою і фактами соціального життя, активні процеси в розвитку мови під дією екстралінгвістичних факторів, зміну співвідношення між письмовою і усною формами мови у зв'язку з поширенням радіо, телебачення, кіно і проникненням особливостей усного мовлення в письмову мову, задачі і форми проведення мовної політики [3: 288].

З огляду на визначення соціолінгвістики, сучасна лінгвістична освіта ставить за мету виховання бікультурного білінгва, людини, яка не лише володіє ІМ і вміє нею користуватись, але й здатна миттєво адаптуватися до особливостей народу, що спілкується цією мовою. На мові сучасної лінгводидактики це транслюється в задачу формування ''вторинної мовної особистості'', під якою розуміють пристосування іншомовної особистості через новий для неї засіб соціальної комунікації до нових картин світу [1: 112; 7; 8].

У білінгва свідомість має бути білінгвальною і бікультурною. Білінгв існує одночасно в двох культурних просторах, сприймає світ одночасно з двох різних точок зору. Відповідно одиниці його мовної свідомості мають бути білінгвальними, принаймні там, де можливе встановлення відповідностей між одиницями двох мов. Швидше за все в свідомості білінгва присутні як білінгвальні, так і монолінгвальні психоглоси (''психоглоса'' - це одиниця мовної свідомості особистості, що відображає певну рису мовного строю або системи мови, що володіє високою стійкістю до варіацій і стабільністю у часі. На думку автора, набір психоглосів складає зміст мовного типу, тому, що не завжди одиниці різних мов відповідають одна одній [1: 113].

Проте, коли людина лише починає вивчати ІМ, її свідомість повністю монолінгвальна і монокультурна; і весь механізм породження і сприйняття мовлення налаштований на рідну мову. Все, що людина хоче сказати ІМ, без її волі оформлюється у внутрішньому мовленні у висловлювання рідною мовою зі всіма культурно обумовленими особливостями. В рідких випадках таке висловлювання може бути дослівно перекладене на ІМ. Але частіше за все необхідне ''перекодування'' з однієї мови на іншу [1: 113]. "Перекодування" розуміється як засіб подолання міжкультурного розриву, поєднання двох свідомостей. Навчання має озброїти людину способами здійснення цього перекодування і, передусім, знанням про те, коли вона може спиратись на досвід рідної мови, а коли цього робити не варто. Це буде можливо за умови здатності людини ''вийти за межі'' рідної мови, поглянути на неї з боку, усвідомити її особливості та відмінності від виучуваної мови [1: 113].

Вивчення ІМ безперечно пов'язане з вивченням культури та самобутності народу виучуваної мови, а отже із їх проявом у мові. Оскільки, якщо людина навчилась ''технічної мови'', але не володіє живою мовою, що відображає особливості свідомості реального народу, вона стає до певної міри двомовною, але залишається монокультурною [1: 111]. Монокультурність стоїть поруч з лінгвоцентризмом: свідомість людини, її бачення навколишнього світу сформовані рідною мовою у контексті рідної культури, і нехтуванням знаннями про те, що інша мова і культура може формувати інше світобачення. Людина думає рідною мовою і породжує висловлювання ІМ, в яких слова ІМ підставляються в структури, які властиві рідній мов [1: 111]. У результаті можуть виникати ситуації міжмовного непорозуміння відомі як ''культурний бар'єр''.

Між тим високий ступінь розвитку культури іншомовного спілкування може бути поданий у вигляді трьох рівнів [9]. До першого рівня належать пізнавальні процеси; до другого - сукупність лінгвістичних та екстралінгвістичних знань, що є базовими для представників певної мовної спільноти. Сума навичок і вмінь третього рівня забезпечує:

1) відповідність мовлення системі;

2) доречність і стилістичну адекватність мовлення, тобто узусу, характерного для освічених носіїв мови. Розвиток умінь цього рівня потребує подолання інтерференції рідної мови. До зумовлених інтерференцією помилок у мовленнєвій діяльності саме майбутніх філологів належить дослівний переклад моделей рідної мови або недоречне вживання моделей ІМ у ситуаціях, коли одному денотативному й сигніфікативному значенню відповідають різні синтаксичні значення [10], наприклад, англомовна ФО to eat dog означає ''проковтнути образу; принижуватись'', тоді як аналогічний український фразеологізм собаку (на чомусь) з'їсти має значення ''бути досвідченим у чомусь''.

АМ дуже багата на ФО різного типу, але разом з тим, носії АМ всю різноманітність ФО об'єднують під назвами ''ідіоми'', ''метафори'', або просто ''вирази''. Для них важливий не тип ФО, а метафора, яка лежить в основі ФО. Більше того, такі фразеологізми, як прислів'я та приказки досі спричиняють дискусії стосовно їхньої приналежності до ФО. Прислів'я та приказки традиційно вивчались у фольклористиці як жанрові тексти. З прагматичної точки зору мета прислів'їв розмита: одне і те ж прислів'я може бути докором, втіхою, повчанням, порадою, погрозою тощо, наприклад: Better late than never. Цим прислів'ям можна виразити докір та повчання, якщо воно прозвучить з уст учителя, втіху, або пораду, якщо його вимовить друг чи близька людина [11: 43].

За твердженням Р. Гіббса існують докази того, що люди розуміють ідіоматичне значення слів, тобто метафору, закладену в них, швидше, ніж те саме значення, висловлене простими словами [12: 286]. Розуміння метафоричного значення ФО - це складний психофізіологічний процес, який залежить від того, як люди розпізнають основну частину ФО і сприймають переносне значення виразу. Якщо основна частина метафори ФО з'являється на початку виразу або речення, то переносне значення може бути оброблене в мозку людини до того, як пряме значення повністю оформилось. Якщо основна частина з'являється в кінці фрази або речення, то пряме значення виразу може бути обробленим у мозку раніше, ніж переносне значення [12: 288].

Було встановлено, що метафори є універсаліями свідомості, метафоричне бачення світу сучасні психологи схильні пов'язувати з генезисом людини і, відповідно, людської культури. Можливо протомова була метафоричною, а сама протокомунікація здійснювалась саме на метафоричному рівні [11: 88]. Наприклад, носії АМ розуміють ідіоматичний вираз spill the beans як ''розповісти таємницю'', тому що в основі цієї ідіоми лежать концептуальні метафори, такі як ''розум - це ємкість, а ідеї - це її фізичне наповнення" [12: 291]. Переносне значення ідіом мотивується різними концептуальними метафорами, що існують незалежно як частини нашої концептуальної системи.

Згідно з М. Мюллером [13], метафора з'явилась внаслідок лексичної бідності древньої мови: запас слів був невеликим, і людина змушена була вживати одне і те ж слово для позначення різних предметів і явищ. Проте, на думку О.О. Потебні [14], метафора виникла внаслідок зближення між предметами, схожими за тим враженням, яке вони справляли. Вона утворювалась абсолютно вільно, черпаючи інформацію із багатого джерела, а не з потреби, не через бідність мови [11: 90-91]. В АМ наявний широкий спектр лексичних одиниць, які здатні описати будь-яке явище чи предмет. Попри це, АМ насичена ФО, які здатні описати всі сфери людського життя. ФО не лише функціонують в АМ, а й постійно оновлюються відповідно до розвитку людської цивілізації (наприклад, ФО (a) red-eye flight ''нічний рейс, політ'' з'явився з популяризацією авіаподорожей).

ФО відіграють особливу роль в утворенні мовної картини світу. Вони - ''дзеркало життя нації''. Природа значення ФО тісно пов'язана з фоновими знаннями носія мови, практичним досвідом особистості, культурно-історичними традиціями народу, що спілкується цією мовою. ФО приписують об'єктам ознаки, які асоціюються з картиною світу, розуміють цілу дескриптивну ситуацію (текст), оцінюють її, виражають відношення до неї. Своєю семантикою ФО спрямовані на характеристику людини і її діяльності [11: 68].

Як результат вивчення англомовних ФО для формування соціолінгвістичної компетентності майбутні філологи мають поєднати три взаємопов'язані компоненти оволодіння АМ: користування мовою, усвідомлення природи мови, розуміння англомовної та рідної культур. Студенти повинні розуміти можливу різницю між їхньою рідною та іншими культурами, а також розвивати позитивне сприйняття інших культур і набувати вмінь долати соціокультурні відмінності [5: 7].

Висновки та перспективи подальших досліджень