Альтернатива як педагогічне поняття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Альтернатива як педагогічне поняття

У статті з'ясовано сутність альтернативи як педагогічного поняття. Наведено спільні властивості для різних освітніх альтернатив, виконання лише однієї з яких є включенням до кола альтернативності.

Досліджено, що надзвичайною силою освітніх альтернатив є їх безкінечність, необмеженість і безперервність. Проаналізовано поняття "альтернативна освіта", визначено критерій оцінки альтернативної моделі школи, виявлено низку її найважливіших складових. Наведено найбільш розповсюджені типи альтернативних навчальних закладів у світі.

Постановка проблеми та аналіз попередніх досліджень. У зв'язку з переосмисленням орієнтирів освітньої політики, яка винесла на перший план ідеал особистості, що саморозвивається, сьогодні намітився підвищений інтерес до гуманістичного педагогічного досвіду і, зокрема, до альтернативної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для з'ясування сутності поняття ''альтернатива'' як педагогічної парадигми ми звернулися до праць Б. Сліверського, М. Сметанського, О. Сухомлинської, М. Епштейна, взявши за основу висновок науковців про те, що у педагогіці під поняттям ''парадигма'' не розуміється обов'язкова змінюваність й однозначне протиставлення педагогічних поглядів різної спрямованості. Виходячи з цього, суть трактування поняття ''парадигма'' розкривається наступним чином: сукупність інваріантних ознак низки педагогічних напрямків, що утворюють єдину концептуальну сферу, в якій при тій чи іншій відмінності ці напрямки співіснують, взаємовпливають і взаємозбагачують один одного. Таким чином, у педагогіці поняття ''парадигма'' означає розвиток і співіснування різних парадигмальних установок за однакових умов шкільної освіти при визначальній ролі однієї із парадигм [1: 20].

Саме з цих парадигмальних позицій ми досліджували сутність альтернативи як педагогічного поняття. Хоча у вітчизняних дослідженнях часто використовується поняття ''альтернативна освіта'', спеціальному аналізу воно не піддавалося. Як правило, це словосполучення вживається у контексті альтернативи до існуючої традиційної освіти.

Метою статті є зясування сутності альтернативи як педагогічного поняття.

Виклад основного матеріалу. Як відомо, семантично слово ''альтернатива'' (від лат. аИег - один із двох) означає необхідність вибору між двома або кількома можливостями, що виключають одна одну [2: 23]. У нашому контексті під цим терміном мається на увазі спрямованість дій (теоретичних, практичних), які описуються в педагогіці.

З самого початку свого виникнення до альтернативних відносили школи, які забезпечували освіту, альтернативну за змістом, формами і методами роботи з учнями у традиційній школі. При цьому, враховуючи визначення альтернативи, можна стверджувати, що у виборі та прийнятті рішення вже закладений глибокий гуманістичний зміст. І основоположним тут є вільний моральний вибір, що становить серцевину гуманістичної діяльності.

Досить повно огляд альтернативної освіти представлений у вільній електронній енциклопедії Вікіпедія (Wikipedia, 2013 р.) [3]. У даному довіднику дається таке визначення вихідного поняття: ''Альтернативна освіта, також відома як нетрадиційна освіта або освітня альтернатива, - це широке поняття, яке може бути використане для позначення всіх форм навчання за межами традиційної освіти. Може включати в себе не тільки форми навчання, призначені для учнів з особливими потребами (від підліткової вагітності до розумового розвитку), а й форми навчання, призначені для широкої аудиторії та використання альтернативних освітніх філософій і методів.

Альтернативи останнього типу часто є результатом реформи освіти і йдуть корінням у різні філософії, які зазвичай принципово відрізняються від традиційної обов'язкової освіти. Хоча деякі з них сильно політично, науково або філософсько орієнтовані, інші є більш неформальними об'єднаннями викладачів і учнів, які незадоволені деякими аспектами традиційної освіти. Ці альтернативи, в тому числі чартерні школи, альтернативні школи, приватні школи, домашнє навчання бувають найрізноманітнішими, але часто підкреслюють значення малого розміру класу, близьких відносин між учнями та викладачами і почуття спільності'' [3].

На Міжнародній Конференції ''Альтернативна освіта. Питання теорії та практики'', яка відбулася у м. Лодзі (1992 р.), провідний розповсюджувач ідеї альтернативності у Польщі Богдан Сліверський (Bogdan Sliwerski) визначив спільні властивості для різних освітніх альтернатив [4: 11-12]. Виконання лише однієї ІЗ чотирнадцяти властивостей науковець вважає включенням до кола альтернативності:

1. Кожний із цих напрямків становить чітко визначену опозицію до існуючих у даній реальності загальних рішень.

2. Вона створює власну систему критики, по-різному застосовуючи "демаскуючі" зусилля, знищуючи чергове табу, ламаючи існуючі до цього часу міфи, конвенції і хибні перебільшення.

3. Вона не володіє жодним об'єктивним критерієм приналежності, крім розвитку серед його творців або реалізаторів почуття тотожності (шляхом створення спільного значення, цінності, відмінності й спільного визначення мети, а також утриманням мінімальних організаційних зв'язків);

4. Базою його ідеальних і практичних проектів є демократія, плюралізм, толерантність і відкритість для нового.

5. Його початок не залежить від теоретичних, політичних, суспільних та економічних обумовлень.

6. Проект альтернативної освіти наближує її творців до визначеної субкультури і навіть до антикультурних рухів.

7. Метою альтернативних освітніх пропозицій не є зробити з них матрицю, модель єдино правильних і цінних рішень, розвал системи або доведення до анархії (безвладдя). Тому альтернативна освіта в кількісному сенсі зараховується до ''острівних'', ''рудиментарних'', ''маргінальних'' рішень або ''тих, що заходяться на межі''.

8. Людське життя в даному випадку розглядається в горизонтальній перспективі, де освіта має антиінституціональний характер і не є засобом досягнення інструментальних або контрибутивних вартостей, а стає метою сама в собі.

9. Альтернативна освіта базується на безкорисності, діалозі та праві для самореалізації, свободі та уяві.

10. Завжди передбачає звільнення або перехід від існуючого стану освіти до збагачення абсолютно іншими її баченнями і проектами. У даному випадку не йдеться про реконструкцію, а про те, щоб прийти до чогось, чого ще не існує, до стану відкритої можливості.

11. Альтернативність визначає рівень радикальності запропонованих змін, які дозволяють розпізнати, чи не стають вони лише нагодою до чергової ''зміни варти'' і збереження існуючого status quo.

12. Альтернативна освіта захищає суверенність суб'єктів, над якими тяжіє загроза, особливо дітей і молоді, меншин та осіб з обмеженими фізичними можливостями, які потребують особливої уваги.

13. Альтернативна освіта народжується з відваги діяти заради ідеального світу і з опортунізму перед адаптаційним пристосуванням, і тому ототожнюється з образом досконалого світу, позитивних розв' язань (без примусу, без зла) на принципах антитези, що у багатьох випадках приводить до впадання у самозахоплення, через що стають непомітними власні патології.

14. Якість альтернативної освіти є випадковою відносно пропозиції творців і очікувань споживачів на фоні їх потреб, зацікавлень і компетенції [4: 11-12].

Б. Сліверський наголошує, що надзвичайною силою освітніх альтернатив є їх безкінечність, необмеженість і безперервність. Немає одної альтернативної освіти, яка була б альтернативою якійсь одній традиційній освіті. Завжди з'являтимуться суспільні групи або особи, котрі будуть домагатися інших рішень, іншого змісту, форми, закону чи методу їх здійснення. У своїй суті кожний вид педагогіки може бути альтернативою для іншої педагогіки. Освіта ''інакше'' не обов'язково повинна означати ''краще'', хоча може носити характер суперечливого, провокуючого, шукаючого, або вже впроваджуючого в життя відмінних від існуючих виховних або навчальних пропозицій [4: 12].

Досить докладно поняття ''альтернативна освіта'' дослідив російський педагог М. Епштейн (співробітник Інституту Альтернативної Освіти ім. Я. Корчака м. Санкт-Петербургу). У своїй статті ''Альтернативна освіта є...'' (2007 р.) він зробив спробу з'ясувати цей феномен із трьох позицій: за асоціацією; через близькі, споріднені поняття та явища; методом від протилежного [5]. Така позиція представляється нам коректною, тому розглянемо це поняття у даному контексті.

Для визначення альтернативної освіти за асоціацією М. Епштейн звертається до понять ''альтернативна музика'', ''альтернативна медицина'' і ''альтернативна енергетика''. Альтернативна музика позиціонує себе як більш авторська, звернена до своєї спільноти. Альтернативна медицина є більш екологічною, приймає пацієнта як суб'єкта свого лікування, лікує не наслідок, а причину хвороби, тобто намагається змінити ставлення людини до себе і до свого організму. Альтернативна енергетика являє собою сукупність перспективних способів отримання енергії, які поширені не так широко, як традиційні, проте викликають інтерес через вигідність їх використання при низькому ризику заподіяння шкоди екології.

Виходячи з даних характеристик, М. Епштейн робить висновок про альтернативну освіту як:

- більш авторську;

- більш точну, індивідуально орієнтовану;

- більш направлену на спільноту;

- більш екологічну, людиноорієнтовану;

- орієнтовану на активність самих учасників процесу;

- більш ініціативну, ніж ''спущену згори'', обов'язкову для всіх апріорі [5].

Так само, як альтернативна енергетика, зазначає він, це не "удосконалення труби, по якій тече нафта'', а спроба знайти інші ресурси, способи, відносини. Альтернативна освіта - це не удосконалення, а спроба знайти інші смисли, цінності, способи, джерела освіти. Так само, як альтернативні музика та енергетика, альтернативна освіта - явище поки нечисленне, не надто популярне, не надто визнане, зрозуміле і прийняте, але, як і будь-які інші альтернативи, альтернативна освіта показує можливий вектор розвитку [5].

Розглядаючи поняття ''альтернативна освіта'' через близькі, споріднені поняття та явища, звернемося до поняття ''альтернативна школа''. В ''Українському педагогічному словнику'' за ред. С. Гончаренка (1997 р.) зазначено: ''альтернативні школи (від лат. акег - інший), ''вільні школи'' - у країнах Західної Європи та США неповні й повні середні школи, що діють паралельно або замість звичайних шкіл і забезпечують освіту, альтернативну за змістом або за формами й методами роботи з учнями'' [2: 23]. Таким чином, альтернативна освіта - це освіта, яка реалізується в стінах альтернативних шкіл.

У ''Педагогічній енциклопедії'' за ред. Б. Мілерського, Б. Сліверського (2000 р.) представлене наступне визначення: ''альтернативна школа є одним із видів навчальних закладів, організованих відповідно до різних освітніх проектів, які є альтернативними стосовно концепцій, реалізованих у школах, якими керують органи державної адміністрації чи ґміни; до альтернативних шкіл належать, серед інших, вільні школи типу Вальдорф, школи, які працюють за освітньою системою М. Монтессорі або С. Френе, а також низка шкіл, якими керують суспільні та релігійні товариства'' [6: 13].

Водночас варто зазначити, що трактування альтернативності тієї чи іншої школи значно ускладнюється нечіткістю критеріїв поняття ''альтернативна школа''. Найчастіше його трактують як синонімічне до поняття ''нова школа'', ''школа нового типу'', ''ефективна, новаційна (інноваційна, авторська, експериментальна, нетрадиційна, незалежна, нестандартна) школа''. Як зазначає М. Сметанський у статті ''Сутнісні характеристики альтернативи як педагогічного поняття'' (2012 р.), такі характеристики далеко неоднозначні й не можуть чітко відобразити суть самої альтернативності навчального закладу [7: 26].

У цьому контексті заслуговує на увагу визначення поняття ''альтернативна школа'', що його дає

О. Сухомлинська у статті ''Чи були школи В. О. Сухомлинського і О. А. Захаренка альтернативними існуючим?'' (2010 р.). На її думку, цим терміном характеризують навчально-виховний заклад, де застосовують певну систему підходів до освіти й виховання дітей. Учений пропонує такий перелік ознак, що відповідає їхній значущості: 1) інша філософія освіти, що принципово відрізняється від існуючої; 2) інші, відмінні від загальноприйнятих, навчальні й виховні програми; 3) гнучкі спеціальні курси й методики, альтернативні традиційній школі тощо. І наголошує, що альтернативність проявляється, насамперед, у зіставленні з існуючою парадигмою освіти, з педагогічною ідеологією, наповненням шкільного простору [8: 14].

Найважливішою й найзначущішою із перелічених ознак альтернативності О. Сухомлинська виділяє першу позицію - інша філософія школи. Науковець акцентує, передусім, на тому, що в ній зовсім по- іншому підходять до визначення й розроблення напряму, сутності, змісту і методик навчально-виховного процесу в закладі, до побудови взаємостосунків усіх учасників цього процесу - директора, вчителів, учнів, батьків, громадськості з урахуванням характеру всієї життєдіяльності дітей та їхніх устремлінь, до створення умов для життєдіяльності й творчості учителів і учнів тощо [8: 14].

Характерною для альтернативності школи, на думку М. Сметанського, є і друга ознака - інші, відмінні від загальноприйнятих, навчальні й виховні програми. За таких умов альтернативна школа є своєрідною опозицією державній освітній ідеології. Учений зазначає: ''Якщо альтернативна парадигма переходить у ранг державної освітньої парадигми, вона перестає бути альтернативною. Як це сталося, приміром, із педоцентричною системою навчання в США'' [7: 26-27].

У зв'язку з цим виникає потреба чітко визначити критерій оцінки тієї чи іншої альтернативної моделі школи і на основі цього формувати відповідне ставлення до неї. М. Сметанський вважає, що тут неодмінно потрібно задіяти такий показник, як результативність запропонованої моделі: без нього альтернативність може стати основною метою діяльності навчального закладу, засобом самоствердження його організаторів. Як зазначає науковець, поки що цей показник не завжди беруть до уваги, коли виникають дискусії про доцільність тієї чи іншої альтернативи. Одна з причин такого явища, на його думку, полягає в складності визначення результативності діяльності навчального закладу [7: 28]. З позицій міркувань вченого, її показниками могли б служити:

- стан фізичного й психічного здоров'я школярів;

- наявність у них мотивації до навчання й рівень успішності;

- моральна насиченість духовного життя учнівської молоді, душевний комфорт (М. Амосов називав його формулою щастя) членів педагогічного колективу [7: 28].

М. Сметанський наголошує, що ''та освітня парадигма, яка забезпечить цю якість, і є справжнім рушієм педагогічної теорії та практики і має право на перехід з альтернативної до загальнодержавної освітньої ідеології'' [7: 28].

Необхідно визнати, що увага до альтернативної освіти стала надзвичайно важливим чинником у європейській педагогіці, оскільки з'явилася можливість піддавати всебічному дослідному вивченню такі проблеми освіти, як залучення до праці, самодіяльність дітей, виховання соціальних інстинктів, дитяче самоврядування та інше. Інтерес до альтернативних шкіл став свого роду провісником реформ у сфері виховання і навчання у напрямку, передусім, їх демократизації. Природно, що кілька десятків шкіл не могли докорінно змінити ситуацію у масовій школі, тим більше, що абсолютна більшість альтернативних шкіл були, як правило, закритими привілейованими навчальними закладами з дуже високою платою за навчання. Але вони створювали прецедент, своєрідний зразок, згідно з яким з'явилося бачення зміни всіх типів шкіл.

При цьому важливо зазначити, що альтернативна освіта означає включення безлічі стратегій і можливостей освітньої системи, щоб кожен учень знайшов свій шлях до знань. У контексті цієї системи кожна особистість, рухаючись на шляху пізнання, набуває власний досвід дій і мислення, що, у кінцевому рахунку, й творить освіту, яка згодом стає її надбанням. Альтернативна освіта в силу своєї творчої доктрини, спрямованої на орієнтування підростаючого покоління до діяльного життя, дає кожній особистості у будь-якому віці можливість розвинути свій потенціал; дає пізнати справжнє щастя в процесі самостійної творчої діяльності.

Варто зауважити, що альтернативна освіта представлена більше ніж 10 типами шкіл: ''відкриті школи'' (без поділу на традиційні класи), ''школи без стін'' (орієнтування на широке використання місцевої громади), ''навчальні центри'' (спеціалізовані навчально-виробничі комбінати, відкриті для всіх школярів і відвідувані ними за вибором), ''магнітні школи'' (навчальні центри для поглибленого вивчення конкретної області знання), ''вуличні академії'' (не доповнюють звичайну освіту, а забезпечують середню освіту молоді, яка з різних причин, як правило, соціальних, її не отримує), чартерні школи, школи для дорослих, домашнє навчання та інші [2: 23]. При цьому зазначимо, що кожному типу альтернативного навчального закладу властиве певне авторство у сфері освіти, куди входять творча організація освітнього процесу; творчі програми, засоби та методики; норми і закони, культивовані у даному співтоваристві; психологічний клімат і власне сама оригінальна модель освітнього закладу зі своєю доктриною і філософією.

Досліджуючи альтернативу як педагогічне поняття, ми виявили низку найважливіших складових альтернативної освіти, а саме:

- принципова відмінність альтернативної освіти від традиційної шкільної освіти, яка полягає, передусім, у тому, що діти вчаться на основі індивідуальних програм, виходячи з власних інтересів, досвіду і відповідального вибору;

- обов'язкова наявність рівноправної, ділової, договірної взаємодії між педагогом і учнями та вільного, демократичного освітнього процесу, ціннісно-значущого для всіх суб'єктів освітньої діяльності;

- забезпечення єдності освітнього процесу, дозвілля та трудової діяльності дітей;

- надання максимальної самостійності і самодіяльності дітям у процесі пізнання навколишнього світу;

- введення учнів у коло живих знань, необхідних у практичній діяльності;

- навчання нормам співіснування, вмінню спільного подолання труднощів і знаходження виходу з будь-якої ситуації;

- реальне поєднання індивідуальних інтересів дітей із пропонованими освітніми послугами; забезпечення ситуації активного пошуку знань і вмінь; культивування у кожної дитини мотивації і прагнення проявляти свої здібності, а також бажання брати на себе відповідальність за отримання власної освіти;

- залучення в суспільну діяльність, у процесі якої діти одночасно пізнають закони іншого світу і вчаться протиставити їх світові свого суспільства, закони якого засновані на взаємній повазі людської індивідуальності і де кожен може знайти своє місце в житті.

Основоположною освітньою доктриною альтернативної освіти як гуманістичної парадигми (з точки зору вихідної концептуальної схеми) на сьогоднішній день є як стратегічна мета (виховання щасливої людини), так і концептуальна програма освіти і виховання (розвиток свободоздатності дитини), що органічно вписувалися і вписуються в конкретний соціокультурний контекст.

Висновки

навчальний альтернативний освітній

Огляд світового досвіду свідчить, що альтернативна освіта своєю метою і своїм результатом включає, з одного боку, розвиток в особистості самосвідомості, самостійності, особистісної автономії, індивідуальності, здатності до вільної творчої активності, а з іншого, - залучення не тільки до системи колективних цінностей, але, що дуже важливо, її інтеграції в різні соціальні спільноти.

Беручи до уваги це головне положення, суспільство завжди, тією чи іншою мірою, виявляє інтерес до альтернативної освіти, оскільки вона явно чи неявно, актуалізує гуманістичну сутність даного педагогічного поняття і, передусім, з точки зору народження нової педагогічної культури, суть якої полягає в тому, що вона орієнтована на самоцінність людини як унікального явища, як особистості, як єдиного джерела продуктивної діяльності.

Список використаних джерел

навчальний альтернативний освітній

1.Галузяк В. М. Педагогіка : [навчальний посібник] / [Галузяк В. М., Сметанський М. І., Шахов В. І.]. - Вінниця : РВВ ВАТ ''Він. обл. друкарня'', 2001. - 2о0 с.

2.Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 366 с.

3.Альтернативна освіта [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://uk.wikipedia.org.

4.Sliwerski B. Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej / Boguslaw Sliwerski. - Krakow : ''Impuls'', 2009. - 334 s

5. Эпштейн M. M. Альтернативное образование есть, его не может не быть (к попытке описания явления)

[Електронний ресурс] / M. M. Эпштейн //Инклюзивная педагогика. - Режим доступу :

http://alteredu.ru/new/bloq/archives/185.

6.Milerski B. Pedagogika. Leksykon PWN / Boguslaw Sliwerski, Boguslaw Milerski. - Warszawa : Wyd. Naukowe PWN, 2000. - 284 s.

7.Сметанський М. І. Сутнісні характеристики альтернативи як педагогічного поняття / М. І. Сметанський // Педагогіка і психологія. - 2012. - № 1. - С. 22-29.

Размещено на Allbest.ru