Впровадження психолого-педагогічного тестування в освітній простір України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Впровадження психолого-педагогічного тестування в освітній простір України

Сучасні зміни, що відбуваються у вітчизняній системі освіти, викликані прагненням до вдосконалення її якості як необхідної умови євроінтеграції. Долучення України до Болонського процесу передбачає якісні перетворення в системі освіти, провідним напрямом реформування якої визначається розробка та впровадження нових підходів до оцінювання досягнень тих, хто навчається. Динамізм означених тенденцій підвищує вимоги до якості контролю, вимірювання та оцінювання ефективності навчально-пізнавальної діяльності школярів засобами тестування.

Застосування тестів оцінювання у навчальному процесі в школах та вищих навчальних закладах України викликає неоднозначну реакцію учнів, учителів, викладачів, громадськості. До позитивних характеристик відносять об'єктивність, оперативність, чіткість в отриманні результатів. Негативними вважають механічність під час вибору варіантів відповідей, значний відсоток їх угадування та зменшення обсягу словникового запасу, який набуває ознак пасивності внаслідок виконання тестових завдань закритої форми.

У зарубіжних країнах набуто значного досвіду у конструюванні та використанні тестів у різних закладах освіти, створенні національних тестологічних шкіл (США, Нідерланди, Австралія), дослідженні у галузі педагогічних вимірювань, концептуалізації та інституалізації ідей удосконалення контролю та управління якістю освіти (Росія).

Більшість європейських країн проводять випускні та вступні іспити шляхом зовнішнього тестування. Починаючи з 1993 року, систему зовнішнього незалежного оцінювання активно впроваджують також у країнах колишнього Радянського Союзу.

Незважаючи на те, що зарубіжний досвід тестування значно випереджає вітчизняний, Україна протягом останнього десятиліття стрімко надолужує відставання у системних науково-теоретичних дослідженнях функціонального потенціалу тестування та його практичному впровадженні. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що в останні роки проблема вимірювання якості навчальних досягнень учнів засобами тестування як системи науково обґрунтованих стандартизованих завдань набула особливої значущості.

У сучасній педагогічній літературі оцінювання навчальних досягнень учнів середньої школи засобами тестування стали предметом дослідження багатьох науковців, серед яких М. Барна,

О. Балакірєва, В. Безверха, М. Брик, О. Вашуленко, Н. Падун, Л. Палій, М. Челишкова. Зміст, форми та особливості тестування в системі зовнішнього незалежного оцінювання відображено у розвідках Л. Гриневич, О. Коваленко, К. Корсака, В. Кременя, О. Локшиної. Психолого-педагогічні засади створення, використання та обробки результатів тестів представлені у наукових працях Л. Білоусової, О. Дем'яненка, О. Масалітіної.

У історико-педагогічних дослідженнях проблемам тестування приділяють певну увагу, розглядаючи інші дослідницькі завдання, зокрема: вивчаючи історико-педагогічні засади реформування української освіти (Л. Березівська, В. Вдовенко, Л. Дуднік, В. Лук'янова, О. Сухомлинська, О. Філоненко); аналізуючи експериментальні розробки окремих науковців під час оцінювання навчальних досягнень та виявлення рівня особистісного розвитку дітей (Н. Дічек, І. Прудченко, Л. Смолінчук, Т. Філімонова, Л. Цибулько, Л. Штефан); узагальнюючи досвід тестування зарубіжних країн (Г. Бутенко, Ю. Олійник, Н. Чорна, С. Шуляк).

Результати аналізу здійснених за останнє десятиліття досліджень з проблеми тестування в освіті України свідчать, що поза увагою науковців залишилося вивчення процесу становлення, систематизації, впровадження знань та накопиченого досвіду психолого-педагогічного тестування як наукової і практичної проблеми. Водночас, із вивченням та адаптацією світових напрацювань, необхідним визначається збереження і розвиток національно-освітньої специфіки психолого-педагогічних досліджень з проблем тестування, що актуалізує висвітлення ґенези, основних детермінант та тенденцій розвитку тестування у педагогічній науці та шкільній практиці, особливо наприкінці ХІХ - першій третині ХХ століття. Зазначений період в історії педагогіки характеризується як максимально сприятливий до нових ідей в оцінюванні шкільних досягнень учнів на основі розроблених українськими вченими тестів з урахуванням світового досвіду.

У зв'язку з викладеним вище, а також тим, що сьогодні тестування є найбільш об'єктивізованою, стандартизованою формою оцінювання та моніторингу в освіті, актуального значення набуває вивчення та узагальнення досвіду тестування в історії педагогічної думки та школах України кінця ХІХ - першої третини ХХ століття. Об'єктивний аналіз уможливить визначення перспектив використання тестів у сучасній освітній практиці, допоможе уникнути ускладнень, яких вже припустилася вітчизняна школа на шляху впровадження тестових методик у педагогічний процес.

Поява тестів і визначення їх місця в педагогіці пов'язано з такими напрямами психології, як біхевіоризм, структуралізм та функціоналізм. Представниками біхевіоризму було введено у практику світового тестування комплектування тестових завдань для перевірки учнівських знань з основних навчальних предметів (Д. Фішер, 1864); створено тести на визначення навичок письма та арифметичного обчислення (Д. Райс, 1902); з'ясовано «норму» перевірки навичок у розв'язанні задач (Е. Торндайк, 1903), складено арифметичний тест на визначення умінь роботи над основними арифметичними діями (С. Кортіс, 1915). Структуралістами було відкрито низку лабораторій, у яких досліджувалися психофізіологічні особливості дитини на основі вивчення її психічних процесів з метою застосування отриманих результатів під час шкільного навчання. Розроблено комбінаторний метод дослідження розумового розвитку дітей з метою подальшої диференціації за рівнем обдарованості (Г. Еббінгауз, К. Кен, 1879). Прихильники функціоналізму здійснили перші антропометричні та психометричні вимірювання, дослідили розумові здібності через вимірювання сенсомоторних особливостей людини (Ф. Гальтон, 1884); створили тест на визначення інтелекту дитини на основі дослідження їх психічних процесів (А. Біне, 1904), на визначення розумової відсталості дітей 7-16 років (Санте-де-Санктіс, 1906); включили до наукового обігу терміни «mental test», «розумовий вік», «IQ»; започаткували статистичний аналіз результатів; здійснили перше масове дослідження дітей шкільного віку (1904).

Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. тести, створені і названі ім'ям зарубіжних фахівців, використовували в педагогічній науці у межах різних напрямів з метою визначення рівня обдарованості чи «розумової відсталості», ступеня засвоєння програмового матеріалу, придатності до опанування професійною діяльністю.

У вітчизняній психолого-педагогічній літературі початку ХХ ст. термін «тест» майже не вживався. Його зміст відбивали синонімічні терміни: «експеримент», «психологічний дослід», «експериментальний метод»,» експериментальні досліди»,» так звані тести». Сутність тестів зводилася до визначення рівня розвитку школярів на основі розв'язання певних завдань. Ряд дослідників (М. Павлова, П. Каптерев, К. Корнілов, М. Рибніков, В. Смірнов, М. Румянцев) уважали тести різновидом природного експерименту. До позитивних характеристик тестування вітчизняні дослідники дореволюційної доби відносили можливість отримання об'єктивної інформації про рівень сформованості психічних процесів у дитини (М. Павлова) [3]. До негативних - низький рівень компетентності осіб, які здійснювали тестування, примітивізм поодиноких тестів, які не могли дати комплексної характеристики особистості (М. Штейнгауз) [4].

Вивчаючи досвід зарубіжних педагогів, вітчизняні дослідники підтримували ідеї комплексного вивчення особистості дитини, її природи. Дослідивши окремі складові дитячої психіки, зокрема: особливості втомлюваності та працездатності (І. Сікорський), уваги, емоційно-вольової сфери (М. Ланге), пам'яті (А. Володимирський), вчені сприяли остаточному входженню тестування як методу психолого-педагогічної діагностики особистості у освітній простір України на подальші роки.

Розвиток тестування у радянські часи здійснювався протягом трьох хронологічних етапів: перша половина 20-х рр. ХХ ст.; друга половина 20-х рр. ХХ ст.; 30-ті рр. ХХ ст., що дозволило простежити ґенезу поширення тестів з моменту захоплення ними як зарубіжною новацією до повної заборони. Перший етап впровадження тестування припав на часи раннього становлення радянської влади, коли тести, критично проаналізовані вітчизняними педагогами (Г. Ващенко, О. Залужний, М. Заріцький, Г. Костюк, А. Мандрика, Я. Чепіга), були запропоновані до впровадження в масову школу та установи соціального виховання. Тести у шкільний практиці використовувалися з метою вимірювання формальних знань учнів, визначення рівня загальних та спеціальних здібностей, стимулювали інтерес педагогів до проблем вивчення різних відхилень у розвитку, комплексного дослідження особистості вихованця, розкриття індивідуальних, соціальних, фізичних, інтелектуальних та емоційних особливостей. У зазначений період педагогічний тест розглядався як метод обліку шкільної праці шляхом кількісної оцінки фізичного і психічного стану дитини. Так, Я. Чепіга, розглядав тест як інструмент об'єктивного вимірювання наслідків навчання та здібностей школярів [5]. О. Залужний вважав тестування методом об'єктивної діагностики реакції людини на подразники [1]. Перші розробки вітчизняних тестів для української школи були оприлюднені у 1924/25 навчальному році Центральною комісією НОП (наукова організація праці) при методичному комітеті Головпрофосвіти УРСР.

Другий етап розвитку тестування пов'язаний із переорієнтацією освітнього вектору з дитячої особистості на дитячий колектив, представлений у дослідженнях П. Волобуїва, О. Залужного, Ю. Самборса, Я. Чепіги. На даному етапі пріоритетними стали: розроблення тестів на визначення організованості колективу; масові дослідження на основі групових тестів; упровадження статистичної обробки результатів. Як допоміжний метод дослідження особистості та колективу тести використовувалися в установах соціального виховання: дослідно-педологічних станціях, лікарсько - педологічних кабінетах, шкільних педологічних осередках з метою діагностики «відхилень» у поведінковій та когнітивній сферах особистості, рівня сформованості пізнавальних процесів, навчальних досягнень, соціального статусу у колективі.

Третій хронологічний етап відзначився такими новаціями: вибудовано алгоритм складання групових тестів, окреслено основні вимоги до їх зовнішнього вигляду, проаналізовано основні недоліки; прописано процедуру тестування; здійснено роботу над створенням трафаретів (ключів) для автоматизованого підрахунку результатів. На початку 30-х рр. психолого-педагогічні тести, окрім діагностики навчальних досягнень, використовувалися для цілісного аналізу педагогічного процесу. Як метод обліку тест був спрямований на вимірювання динаміки шкільної успішності і давав можливість визначити рівень досягнень шкільної групи з певного навчального предмета, розділу, теми. Як метод дослідження педагогічного процесу - застосовувався з метою з'ясування ефективності педагогічного впливу на поведінку учня та якості підготовки вчителя до професійної діяльності. Хронологізація етапів тестування в контексті розвитку психолого-педагогічної науки представлена нами у таблиці.

тестування педагогічний школа

Тенденції тестування в контексті розвитку психолого-педагогічної науки

тестування педагогічний школа

На основі аналізу педагогічної періодики та архівних матеріалів досліджуваного періоду нами класифіковано найбільш уживані тести 20-30-х рр. ХХ століття. Так, відповідно до досліджуваних змінних, українськими дослідниками було виділено тести інтелекту, тести загальних та спеціальних здібностей. За процедурою проведення виділяли: індивідуальні та групові тести; усні й письмові. Відповідно до структури побудови завдань, розрізнялися тести вибіркової форми, співставної, форми з пропусками, форми прямого питання, тести оцінки правильності твердження (альтернативні), тести взаємовідносин, тренажерні тести. Відповідно до розташування завдань за рівнем складності, розрізняли також рівноскладні та градуальні тести.

Найбільш відомими у 20-х рр. ХХ століття були класифікації О. Залужного та А. Мандрики. Так, за класифікацією О. Залужного, тести поділялись на: тести обдарованості; стандартизовані формальні тести шкільних досягнень; професійні тести; тести для вимірювання фізичних здібностей; тести на визначення характеру [1]. А. Мандрика диференціював: загальні та діагностичні тести; короткострокові, довгострокові, проміжні [2].

У результаті опрацювання джерельної бази доведено, що особливого прикладного значення тести набули у початковій (перший концентр) та середній (другий концентр) школі.

Так, у школі першого концентру для обліку якості читання застосовували: читання з пропусками, тест прямого питання, тест на викреслення зайвих складових, «тест Бургеса», «стандартизовані параграфи Грея». Організація тестів з українського правопису за процедурою була схожою на проведення різних видів диктантів. Тести із суспільствознавства відображали рівень засвоєння змісту шкільної програми за навчальними темами, тестовий облік знань з арифметики вимірював якість роботи учнів над арифметичними діями («тести Кортіса») та визначав рівень здатності до розв'язування задач («тести Монро»). Спектр тестових методик, що застосовувався у школі другого концентру, зосереджувався на тестах загальної та спеціальної обдарованості, зокрема технічного світогляду та усвідомленості, окоміру, концентрації уваги, конструктивних здібностей тощо. Проведення даних методик виявляло дітей з обмеженнями у розвитку, заощаджувало час і кошти на їх подальше професійне та фахове спрямування. Використання тестів у середній школі 30-х рр. сприяло об'єктивному дослідженню трудової поведінки школяра та колективу з метою раціонального розподілу робочих місць та максимального урахування індивідуальних особливостей та можливостей учнів.

Прихильниками тестування досліджуваного періоду були Г. Ващенко, Г. Костюк, А. Мандрика, Я. Чепіга. Допускали обмежене застосування групових тестів О. Залужний, М. Павлова. Негативно ставилися до тестування, надаючи перевагу спостереженню як порівняно об'єктивному способу отримання інформації стосовно рівня засвоєних знань С. Моложавий, Л. Сахаров, М. Серебровська, А. Чехова. У своїх міркуваннях дослідники виходили з того, що тести альтернативної та вибіркової форм продукували певний формалізм та поверховість у роботі учнів. До основних недоліків тестування ними було віднесено: розходження у змісті тестових завдань та освітньої програми, недосконалу форму шкільних тестів з короткими відповідями «правильно / неправильно», що спрощувало та уніфікувало процес обліку знань.

Згодом ідеологічні зрушення призвели до того, що педологія стала однією з перших у переліку наук, що зазнали репресій. У результаті теоретичного аналізу досліджуваної проблеми з'ясовано, що практика тестування даного періоду характеризувалася суперечностями, зокрема, кількість та якість тестових досліджень зросла, а практичне застосування їх заборонялося внаслідок виходу Постанови ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі Наркомосів», у якій тести обдарованості були розкритиковані як такі, що були некритично перенесені у радянську школу з буржуазної педології. Така критика припинила будь-яку роботу у цьому напрямі на довгі десятиліття.

Поновлення розвитку тестових технологій відбулося як узагальнення та вивчення досвіду закордонних аналогів і пов'язано з впровадженням інформаційних технологій, що, певною мірою, формалізувало завдання та полегшило обробку тестових даних.

В умовах сучасної української школи тести використовуються у системі якісної оцінки знань поряд з основними формами перевірки та контролю. Сьогодні педагогічний тест - це система завдань, розташованих у порядку зростання складності, що дає можливість якісно й ефективно виявити рівень навчальних досягнень.

Спільними залишаються основні характеристики педагогічних тестів (об'єктивність, валідність, надійність); класифікація тестів за формою проведення (індивідуальні - групові, усні - письмові, вербальні - невербальні) та структурою побудови тестових завдань (тест вибору правильних відповідей, тест на встановлення відповідності, тест відкритих завдань з короткою чи розгорнутою відповіддю); основні аспекти побудови тесту (визначення мети, завдання, функції тесту; складання вихідного набору завдань; його поточна перевірка щодо конгруентності завдання та мети; впорядкування та групування завдань у тесті; перевірка тесту на контрольній групі учнів; проведення тесту; аналіз отриманих результатів). Незмінною залишилася прогностична функція тестів. Дидактична функція трансформувалася у навчальну та виховну, нововведенням стали управлінська та розвивальна. Класифікація тестів відповідно до мети в сучасній школі переорієнтувалася на тести залишкових знань, поточного, проміжного та підсумкового контролів, принципово новими у практиці сучасного тестування стали комп'ютерні тести, внаслідок чого стало доступним онлайн тестування. Рівноскладні тести втратили свою актуальність, адже обов'язковою умовою побудови сучасного тесту залишається розташування завдань за рівнем складності. На противагу тестам досліджуваного періоду, які використовувалися педагогами як новація, спрямована на об'єктивізацію оцінювання шкільних досягнень, сучасні тести підтримані державою.

Вивчення проблематики тестування в освіті України переконує, що ця проблема є актуальною для різних періодів і освітніх систем загальної та вищої освіти; в українській педагогічній науці накопичено вагомі результати, які позитивно вплинули на розвиток та модернізацію вітчизняної освіти. Подальшого вивчення потребує аналіз експериментальної діяльності навчально-виховних закладів дореволюційного періоду, в межах яких відбувалися перші діагностичні вимірювання засобами тестування.

Список використаних джерел та літератури

тестування педагогічний школа

1. Залужний О. Метод тестів у нашій школі / О. Залужний // Шлях освіти. - 1926. - №1. - С. 63-85.

2. Мандрыка А. НОТ в педагогике / А. Мандрыка // Путь просвещения. - 1925. - №4. - С. 1-46.

3. Павлова М.А. Практическое руководство к изучению личности ребёнка / М.А. Павлова. - Одесса: Издание книгоиздательства А.А. Ивасенко, 1916. - 84 с.

4. Штейнгауз М. Учение о способностях. Значение научного исследования способностей в педагогике / М. Штейнгауз // Русская школа. - 1908. - №5-6. - С. 214-229.

5. Чепіга Я. Раціоналізації обліку. Вживання тестів успішності / Я. Чепіга // Народний учитель. - 1926. - №47. - С. 3.

Размещено на Allbest.ru