Підходи до формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови

У статті охарактеризовано системний, особистісно-діяльнісний, свідомо-комунікативний, рівневий, культурологічний, ситуативно-функціональний підходи до формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності в майбутніх учителів іноземної мови на початковому ступені начання (І-ІІ курсах).

Ключові слова: іноземна мова, майбутні вчителі, підхід до навчання, професійно орієнтована усномовленнєва комунікативна компетентність.

Яковенко-Глушенкова Е.В. Подходы к формированию профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в устной речи у будущих учителей иностранного языка. В статье дана характеристика системному, личностно-деятельностный, сознательно-коммуникативному, уровневому, культурологическому, ситуативно-функциональному подходам к формированию профессионально ориентированной коммуникативной компетентности в устной речи у будущих учителей иностранного языка на начальной ступени обучения (І-ІІ курсах).

Ключевые слова: будущие учителя, иностранный язык, подход к обучению, профессионально ориентированная коммуникативная компетентность в устной речи.

Yakovenko-Glushenkova E.V. Approaches to Training Future Foreign Language Teachers'Professionally-Oriented Communicative Competence in Oral Speech. The article deals with the characteristic of system, learner-centred, conscience-communicative, level, culturological, situational-functional approaches in the context of training foreign language teachers' professional communicative competence at the primary stage of study (first and second years).

Key words: foreign language, future teachers, language teaching approach, professionally-oriented communicative competence in oral speech.

Однією з провідних методологічних категорій навчання іноземних мов виступає «підхід до навчання». У широкому значенні слова «підхід», за визначенням І.О. Зимньої означає глобальну, системну організацію і самоорганізацію навчального процесу й усі його компоненти; соціальні установки суб'єктів навчання як носіїв суспільної свідомості [11: 57].

У контексті модернізації системи освіти актуальним є визначення І.Б. Ворожцової, відповідно до якого підхід є сукупністю освітніх програм періоду переходу до нової парадигми освіти в умовах зміни ситуації навчання під впливом трансформацій системи всього суспільства, елементами якого ці програми виступають [4].

У науковій літературі наголошується на відсутності чіткого розмежування, фіксованої підпорядкованості підходу до навчання і принципу навчання, що призводить до взаємозаміщення цих понять (зокрема можемо це спостерігати у дослідженні О.М. Вєтохова [4], В.Л. Омеляненко, А.І. Кузьмінського [10]). Ми погоджуємось з І.А. Колесніковою [5], І.Л. Колесніковою, О.А. Долгіною [6] щодо постійної взаємодії категорій «підхід до навчання» і «принцип навчання», але вважаємо необхідним чітко детермінувати кожен із цих термінів.

Слідом за Т.І. Бакаревич, Л.В. Бім, О.Г. Кашиною, І.Л. Колесніковою, О.А. Долгіною, С.Ю. Ніколаєвою, В.В. Черниш, А.М. Щукіним у своєму дослідженні ми визначаємо «підхід до навчання» як стратегію навчання і вибір методу, за допомогою якого реалізується ця стратегія; точку зору на сутність предмету, якого необхідно навчати. У своєму дослідженні Т.І. Бакаревич розширює запропоноване тлумачення, додаючи, що «підхід до навчання» окрім способу оволодіння мовою передбачає і «певний погляд» на мову [1].

Варто зазначити, що у методиці навчання іноземних мов загалом, та у формуванні комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови зокрема, не існує єдиної класифікації підходів до навчання. Вибір підходу до навчання залежить від психолінгвістичних факторів (особистісно орієнтований підхід, когнітивний підхід, свідомий підхід, рефлексивний підхід тощо), лінгвістичних факторів (системний підхід, рівневий підхід, аспектний підхід, комунікативний підхід та ін.), способу навчання (культурологічний (лінгвосоціокультурологічний, соціокультурний підхід, проблемний підхід, проектний підхід, діяльнісний підхід, «silentway» і т. д.).

Мета статті полягає в тому, щоб на основі аналізу, систематизації й узагальнення наукових джерел охарактеризувати підходи до формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності в майбутніх учителів іноземної мови на початковому ступені навчання (І-ІІ курсах) з урахуванням психолінгвістичних і лінгвістичних факторів, способу навчання.

Аналіз, систематизація й узагальнення наукових джерел довели, що у процесі формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови на початковому ступені навчання ефективним є поєднання системного, особистісно-діяльнісного, свідомо-комунікативного, культурологічного, ситуативно-функціонального, рівневого підходів, їхня постійна взаємодія виступає запорукою досягнення позитивних результатів окресленого процесу. Конкретизуємо зазначені підходи.

У контексті формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови положення системного підходу (А.І. Ахулкова, О.А. Козирєва, Л.І. Морська, А.І. Смоляр, О.О. Українська) передбачають визначення професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності як системи, що має певну структуру з відповідними взаємопов'язаними компонентами і є складовою навчального процесу у ВНЗ, а також виділення зв'язків досліджуваної системи з іншими системами (в нашому випадку - системами мовної (лінгвістичної), лінгвосоціокультурної, навчально-стратегічної, методичної компетентностей; системами дисциплін філологічного, психолого- педагогічного, суспільного циклів).

З позицій особистісно-діяльнісного підходу, який лежить в основі досліджень А.І. Ахулкової, І.П. Задорожньої, Л.Я. Зєні, О.І. Ємел'янової, Л.А. Іванової, О.А. Козирєвої, Л.І. Морської, О.С. Надточевої, Л.О. Романенко, А.І. Смоляр, Т.В. Чаляна, у центрі процесу формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови на початковому ступені навчання знаходиться студент як суб'єкт навчальної діяльності, а система навчання, виконуючи освітню, методолого-культурологічну, розвивальну, професійно орієнтувальну функції, передбачає максимальне врахування і розвиток його суб'єктивних якостей [13], інтелектуальних умінь [8], професійно значущих персональних якостей [2; 15], системи цінностей [19; 17], соціальної, громадянської компетентностей [21], що у своїй єдності становлять соціально-психологічну компетентність [18]. Навчальна функція освіти зумовлює розширення знань, удосконалення навичок і вмінь, формування здатності практично використовувати засоби іноземної мови для успішної усномовленнєвої комунікації. Методолого- культурологічна функція задовольняє розвиток самосвідомості майбутніх учителів, розширення кругозору, входження до соціокультурного освітнього простіру. Розвивальна функція спрямована на реалізацію умов розвитку внутрішнього суб'єктивного світу студента з урахуванням його індивідуальних можливостей, системи потреб й інтересів, власних творчих можливостей, оволодіння елементами миследіяльності. Професійно-орієнтувальна функція передбачає формування вмінь укладання навчальних програм, планів, підручників, посібників, зокрема з першої іноземної мови, з урахуванням особливостей майбутньої педагогічної діяльності.

Таким чином у контексті особистісно-діяльнісного підходу формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності зорієнтовано на задоволення соціально-психологічних потреб майбутніх учителів іноземної мови, що лежить в основі розвитку у них позитивної мотивації до учіння і майбутньої педагогічної діяльності як запоруки успішності процесу навчання загалом.

Водночас особистіно-діяльнісний підхід до формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності досліджуваного контингенту враховує нейролінгвістичні, психолінгвістичні особливості формування іншомовного поняття, що спирається на когнітивні властивості особистості (пам'ять, уява тощо). Адже хоч операції мислення, що регулюють формування лінгвістичного іншомовного поняття, а отже й формування усномовленнєвої комунікативної компетентності у майбутніх учителів (досвід сприйняття лінгвістичного явища у функціонуванні, формування первинного уявлення про лінгвістичне явище, перші спроби його вживання в мовленні, корекція), і є універсальними для когнітивної діяльності особистості, сама діяльність реалізується індивідуально [20: 5], а значить кожній особистості притаманні індивідуальні властивості такої діяльності. Таким чином ефективність процесу оволодіння іншомовною усномовленнєвою комунікативною компетентністю забезпечується свідомою реалізацією комунікативної діяльності.

Свідомо-комунікативний підхід, застосування якого у методиці навчання іноземних мов обґрунтовано у дослідженнях Я.М. Колкер, О.С. Устинової, Т.М. Єналієвої, С.Ю. Ніколаєвої, О.П. Петращук, Н.О. Бражник, О.О. Української, передбачає підпорядкування змісту навчання майбутніх учителів іноземної мови практичній меті їх підготовки - формуванню професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності, засобом навчання і джерелом вимірювання рівня сформованості якої виступає їхня мовленнєва поведінка у процесі іншомовної усномовленнєвої комунікації.

З огляду на те, що процес підготовки майбутніх учителів іноземної мови на початковому ступені навчання спрямований на одночасне оволодіння студентами комунікативною і професійно-педагогічною компетентностями, процес навчання передбачає засвоєння ними мовних знань, навичок, умінь, необхідних для усного спілкування іноземною мовою, а також «мимовільне» ознайомлення з методикою формування усномовленнєвої комунікативної компетентності, що підпорядковується професійно орієнтованій меті навчальних занять з першої іноземної мови. Водночас це означає максимальне заміщення репродуктивних форм навчання продуктивними, пасивних - активними, що дозволяє наблизити процес навчання до умов реального педагогічного спілкування іноземною мовою. Таким чином забезпечується спрямованість освіти на розвиток творчої особистості студента як суб'єкта педагогічної діяльності, формування у майбутніх учителів свідомого прагнення отримати під керівництвом викладача необхідні для майбутньої професійної діяльності знання, навички, вміння [16: 51].

Що ж до свідомого прагнення майбутніх учителів іноземної мови до формування професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності на початковому ступені навчання, ми підтримуємо думку про те, що свідомо-комунікативний підхід до навчання іноземної мови передбачає включення професійної компетентності до складу освіти, оскільки усвідомлення самого процесу освіти (мети виконуваних завдань) дає можливість ефективніше формувати необхідні знання, навички, вміння, тобто із меншими затратами часу й ресурсів [12: 266].

Зважаючи на те, що ефективна професійно орієнтована усномовленнєва іншомовна комунікація передбачає оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови навичками та вміннями комунікативної поведінки представників виучуваної мови з урахуванням особливостей їхніх національних стереотипів, зростає необхідність насичення змісту навчання лінгвосоціокультурною інформацією у контексті культурологічного підходу (О.М. Вєтохов, ЛЯ. Зєня, О.А. Козирєва, А.Я. Савельев, В.Л. Омеляненко, А.І. Кузьмінський). Зауважимо, що у контексті нашого дослідження насичення змісту навчання майбутніх учителів іноземної мови лінгвосоціокультурною інформацією виступає не метою навчання, а джерелом знань, що є підґрунтям навичок і умінь, необхідних для формування у них професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності.

Водночас культурологічний підхід передбачає гуманізацію, гуманітаризацію й аксіологізацію освітнього простору, що сприяє особистісному розвитку суб'єкта навчання, де заміщення категорій «знати» і «вміти» на поняття «культура» (професійна культура, методична культура, культура мовлення), на переконання А.Я. Савельева, дозволяє подолати розмежування між змістовим і процесуальним аспектами навчального процесу [14: 62], адже культура виступає специфічним способом організації та розвитку людської діяльності, представленого у продуктах матеріальної і духовної праці, в системі соціальних норм, духовних цінностей, сукупності ставлення людей до природи, інших, себе самих [7: 204-206].

Ситуативно-функціональний підхід, що знайшов своє відображення у роботах Л.В. Ананьєвої, Ю.І. Пассова, В.В. Осідак, A. Paton, М. Wilkins, спираючись на систему мовлення, на відміну від системи мови, і враховуючи психолінгвістичні механізми вивчення мови передбачає відбір та організацію навчального матеріалу відповідно до сфер, проблем і ситуацій спілкування, де ситуація виступає водночас і динамічною системою взаємозв'язків суб'єктів спілкування, і способом організації навчального матеріалу, визначаючи його зміст, принципи та методи навчання адекватно до певного рівня володіння майбутніми вчителями іноземної мови професійно орієнтованою усномовленнєвою комунікативною компетентністю.

Рівневий підхід, у контексті якого виконано дослідження підготовки майбутніх учителів іноземної мови до професійної діяльності

І.П. Задорожної, Л.О. Романенко, О.О. Української, В.В. Черниш, передбачає на кожному етапі навчання визначення рівня володіння майбутніми вчителями іноземної мови професійно орієнтованою усномовленнєвою комунікативною компетентністю на основі шкал дескрипторів з навчальною і діагностико-прогностичною метою. Це потребує конкретизації усіх компонентів професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності, що водночас виступають критеріями володіння зазначеною компетентністю.

Визначення рівня володіння професійно орієнтованою усномовленнєвою комунікативною компетентністю майбутніми вчителями іноземної мови на початковому ступені навчання дозволяє ефективно керувати (планувати, організовувати, корегувати) процесом формування окресленої компетентності індивідуально у кожного суб'єкта навчальної діяльності, що корелює з особливостями вже окреслених нами підходів, зокрема особистісно-діяльнісним. Це також дозволяє забезпечити реалізацію державної політики у галузі професійної педагогічної освіти, керувати процесом підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

Під час визначення рівня володіння професійно орієнтованою усномовленнєвою комунікативною компетентністю майбутніми вчителями іноземної мови на початковому ступені навчання вважаємо доцільним спиратися на норми і вимоги державної політики у галузі філологічної, педагогічної освіти, низку нормативних документів, затверджених у порядку, встановленому чинним законодавством України, запропоновані шкали дескрипторів Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, навчальні, робочі, типові програми з першої іноземної мови. Особливості врахування нормативно- правової бази у процесі професійної підготовки педагогічних кадрів висвітлено у дослідженнях Л.А. Іванової, М.Ф. Фрідмана, A. Braun.

Таким чином, окреслені нами підходи до навчання майбутніх учителів іноземної мови дозволяють визначити стратегію формування у них професійно орієнтованої усномовленнєвої комунікативної компетентності на початковому ступені навчання, що полягає у створенні такого навчального середовища, умови якого задовольняють завдання розвитку когнітивних властивостей, ураховують особистісні інтереси і потреби студентів у процесі активної навчально-професійної діяльності, спрямованої на системний розвиток окресленої компетентності відповідно до чинних нормативних актів, програм, що визначають вимоги до змісту та рівня фахової підготовки. Перспективою подальших наукових пошуків є теоретичне обґрунтування і практичне запровадження змісту, цілей, принципів, методів навчання, критеріїв оцінювання рівня володіння професійно орієнтованою усномовленнєвою комунікативною компетентністю у майбутніх учителів іноземної мови на початковому ступені навчання (I--II курсах).

професійний комунікативний компетентність лінгвістичний

Література

1. Бекаревич Т.И. Понятие «подход» в теоретических исследованиях по методике преподавания иностранным языкам в начальной и средней школе / Т.И. Бекаревич // Теория и практика образования в современном мире : материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 314-316.

2. Бориско Н.Ф. Curriculum fur den sprachltischen Deutschunterricht an padogogischen Fakultaten der Universitaten und padagogischen Hochschulen [підред. докт. пед. наук, проф. Н.Ф. Бориско]. - К. : Ленвіт, 2004. - 256 с. - (Німецькою мовою).

3. Вєтохов О.М. Психолого-педагогічна характеристика основних сучасних методичних підходів до навчання іноземних мов у школі / О.М. Вєтохов // Педагогіка і психологія. - 2005. - № 2. - С. 89-97.

4. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе) : дисс... доктора пед. наук : 13.00.02 / Ирина Борисовна Ворожцова. - Ижевск, Москва, 2002. - 413 с.

5. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога / Ирина Аполлоновна Колесникова; под. ред.. В.А. Сластенина. -М.: Издат. центр «Академия», 2007. - 336 с.

6. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподования иностранных языков / И.Л. Колесникова, О. А. Долгина. - Спб : Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», «Cambridge University Press», 2001. - 204 с.

7. Кононенко Б.И. Большой толковый словарь по культурологии / Б.И. Кононенко. - М. : ООО «Издательство «Вече 2000», 000 «Издательство АСТ», 2003 .-512с.

8. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / [Бігич О.Б., Борнею Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін.]; під ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт,2013.-590с.

9. Ніколаєва С.Ю. Ступенева система освіти в Україні та система навчання іноземних мов / С.Ю. Ніколаєва, О.П. Петращук, Н.О. Бражник. - К. : Ленвіт, 1996. - 90 с.

10. Омеляненко В.Л. Теорія і методика виховання : навч. посібник / В.Л. Омеляненко, А.І. Кузьмінський. - К.: Знання, 2008.-415 с.

11. Педагогическая психология: [учеб, для вузов] / Ирина Алексеевна Зимняя. - 2-е изд., доп., испр и перераб. -М. : Логос, 2001. - 284 с.

12. Практическая методика обучения иностранному языку : учеб, пособ. для студ. филол. фак-ов высш. пед. учеб, заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - 3-є изд. -Рязань : Приз, 2011. - 332 с.

13. Романова Е.С. Психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионализации студентов / Е.С. Романова // Высшее образование в России. -2012. -№ 8-9. - С. 61-67.

14. Савельев А.Я. Высшее образование: Состояние и проблемы развития / А.Я. Савельев. -М.: НИИВО, 2001. -120с.

15. Семенова Е.С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода : дисс... канд. пед. наук: 13.00.08 /Елена Сергеевна Семенова. -Чебоксары, 2007.-222 с.

16. Смирнова А.И. О методически-направленном преподавании и учении как одном из способов улучшения профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка / А.И. Смирнова // Проблемы профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранного языка как специальности : межвуз. сб. науч. трудов. - Горький: ГТПИ, 1983. -№ 5. - С. 47-56.

17. Смоляр А.И. Формирование профессионального самосознания учителя : дисс... доктора пед. наук : 13.00.01 / Антонина Ивановна Смоляр. - М., 2005. - 499 с.

18. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход : монография / Елена Николаевна Соловова. -М., 2004. -336 с.

19. Шафранова О.Е. О профессиональной подготовке преподавателя вуза (аксиологический аспект) / О.Е. Шафранова // Высшее образование вРоссии. - 2012.-№3.-С. 71-76.

20. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку : к вопросу о теоретическом обосновании / А.В. Щепилова. - Иностр. яз. в школе. - 2003. -№ 2. - С. 4-11.

21. Recommendation of the European parliament and of the council on key competences for lifelong learning [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://eur-ex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF

Размещено на Allbest.ru