Диалектика как мыслящая педагогика

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Науковий вісник Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки

Диалектика как мыслящая педагогика

Владимир Возняк

Аннотация

Статья посвящена проблемам методологии как философско-педагогического дискурса, так и педагогических практик. Утверждается, что адекватной методологией для мыслящей педагогики может выступать именно теоретическая диалектика как логика и теория познания, которая входит в ткань педагогического процесса как деятельная способность педагога и позволяет адекватно осмысливать и разрешать противоречия образовательного процесса. В качестве примера истинного союза диалектики и педагогики взята концепция развивающего обучения В. В. Давыдова.

Ключевые слова: диалектика, педагогика, педагогическое мышление, развитие, теория, методология, методика.

Анотація

педагогический обучение давыдов образовательный

Возняк Володимир. Діалектика як мисляча педагогіка. Стаття присвячена проблемам методології як філософсько-педагогічного дискурсу, так і педагогічних практик. Стверджується, що адекватною методологією для мислячої педагогіки може виступати саме теоретична діалектика як логіка й теорія пізнання, котра входить у тканину педагогічного процесу як діяльна здатність педагога й дає змогу адекватно осмислювати та розв'язувати суперечності освітнього процесу. Як приклад істинного союзу діалектики та педагогіки взято концепцію розвивального навчання В. В. Давидова.

Ключові слова: діалектика, педагогіка, педагогічне мислення, розвиток, теорія, методологія, методика.

Annotatіon

Vladimir Vozniak. Dialectics as a Thinking Pedagogic. The article is devoted to the problems of methodology as the philosophical and pedagogical discourse and methodology of pedagogical practices. It is argued that a theoretical dialectic logic and theory of knowledge which is part of the fabric of the pedagogical process as an activity of the teacher and the ability to adequately comprehend and resolve contradictions of the educational process can be an adequate methodology for thinking pedagogy. As an example of a true union of dialectics and pedagogy the authors taken the concept of developmental education by V. V. Davydov.

Key words: dialectics, pedagogic, pedagogical thinking, development, methodology, theory, methods.

Постановка научной проблемы и ее значение. Вопрос о методологических основаниях педагогики стоит весьма остро, поскольку очень часто высказывается мнение о действенности в философско-образовательной сфере новомодных методов, в том числе и синергетики. При этом пока никто еще не доказал, что классическая диалектика как логика и теория познания исчерпала свой потенциал и как-то «отстаёт» от требований дня.

Один из авторов статьи уже обращался к проблеме способа вхождения философии в ткань педагогики [1]. О роли и значении диалектики для педагогики речь идет в трудах Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Г. В. Лобастова, Ф. Т. Михайлова, Н. В. Гусевой, В. С. Возняка. Теоретическое наследие В. В. Давыдова [2; 5] проанализировано в работах В. А. Лекторского, Г. В. Лобастова, А. Н. Шиминой, В. П. Зинченко, А. В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева и др. И все же диалектика как теория развития недостаточно развёрнута в сторону педагогики, при этом, разумеется, речь не идет о насквозь идеологизированном и пропитанном позитивизмом официальном «диамате» советских времён, с чем настоящую (классическую) диалектику до сих пор продолжают отождествлять ее несведущие противники.

Целью статьи является обоснование идеи о том, что именно диалектика является мыслящей педагогикой, логикой философско-педагогического дискурса, логикой развёртывания истинного педагогического дела. При этом рассматривается способ «вхождения» диалектики в теорию развивающего обучения известного советского психолога В. В. Давыдова.

Изложение основного материала и обоснование полученных результатов исследования. Ярким примером конкретного синтеза добротной философии, психологии и умной педагогики является все творчество Василия Васильевича Давыдова (1930-1998). Только не надо представлять себе дело так, что В. В. Давыдов взял у диалектической философии (у Гегеля и Э. В. Ильенкова) категории единичного, особенного, всеобщего, само различение абстрактно-общего и конкретно-всеобщего, а также категорию «идеальное», и применил (разумеется, творчески) в педагогической психологии. Да ничего он не «брал» и ни к чему не «применял»! Все не так и, к слову, намного интереснее.

Как же удалось В. В. Давыдову соединить, синтезировать философию и педагогику? Дабы ответить на этот вопрос, надо на время уйти в сферу всеобщего, ибо без его адекватного понимания понять взаимоотношение философии и педагогики невозможно.

Вот тут и задет самый «нерв» проблемы: каким же образом философия входит в ткань теоретической и практической педагогики? Конечно же, не в виде «методических указаний», принципов, директив, советов и проч. Всё дело - в личности самого учителя, в уровне развитости его культуры, его универсальных деятельных (они же - общительные) способностей. Философия входит в педагогику личностно, личностью учителя. Всё дело - в личности.

Философия входит в педагогику в виде деятельной способности учителя, а в иной форме - вообще «не входит», ибо в иной форме ничего не выходит, не получается и не может получиться, потому что в таком случае она перестаёт быть философией как таковой, и тогда педагоги пользуются всевозможными «философскими» симулякрами, подделками, которые удачно маскируют и освящают типично педагогические предрассудки [1]. Такие способы представления весьма вязки, навязчивы до тошноты - особенно в сфере образования. Это и принципы доступности и наглядности в дидактике, с которыми воевал В. В. Давыдов, обнажая их чисто рассудочную суть, это и представление об эмпирическом способе обобщения как единственно возможном.

Единство диалектики и педагогики нельзя интерпретировать как «применение» в педагогике и к педагогике неких принципов диалектической философии. Нельзя из диалектики что-либо «взять» и «применить» - в смысле употребить. Не получится. Диалектика - не на потребу, и самый непотребнейший способ обращения с ней - отнестись к ней потребностно, применительно. Не тот это предмет, вернее, не та реальность. Говорят, что Маркс применил гегелевскую диалектику (предварительно критически, разумеется, переработав) к анализу политической экономии в своем «Капитале». Да ничего подобного! Что же сделал Маркс? Если бы Маркс набросил гегелевскую сетку категорий (пусть материалистически переосмысленную) на исследуемую им реальность, ничего, кроме карикатуры, у него бы и не вышло. Маркс глубоко усвоил, освоил гегелевский способ мышления (а диалектика только и может существовать как способ мышления, как деятельная способность). И не «применил» этот способ мышления к экономической реальности, а мыслил эту реальность именно диалектически, этим способом мышления, раскрывая «специфическую логику специфического предмета», реализуя им же в ранних трудах провозглашенный принцип суверенности мышления - относиться к вещи так, как того требует сущность самой вещи.

Так и с педагогической психологией В. В. Давыдова: дело не в применении категорий «идеальное», «абстрактно-общее» и «конкретно-всеобщее» к дидактике, а в особом мышлении, в способе мышления относительно конкретной реальности. На самом деле здесь, по-моему, происходит следующее: В. В. Давыдов доводит эти категории до понимания внутренних измерений движения педагогического процесса (логика, она же онтология), до логики понимания самого этого процесса в его сущностных, нормальных, соответствующих своему понятию, формах (теория познания) и до раскрытия конкретных форм реализации такого движения в способах построения учебных программ и деятельности педагога (мыслящая педагогика).

Вся суть дела - в доведении до…, а не в «выведении из…». Конкретные формы реализации новой дидактики, как и принципы диалектической, собственно, дидактики, В. В. Давыдов не дедуцирует, не выводит из идей Гегеля или Ильенкова. Как замечает Мих. Лифшиц, «абстрактные выводы из самых верных истин не заменяют своей деревянной прямолинейностью анализ конкретных вопросов жизни» [3, с. 142]. Конкретные вопросы жизни можно мыслить не мысля, прикладывая к ним ту или иную схему, шаблон, матрицу, модель, подгоняя - сознательно или бессознательно - под тот или иной интерес. А можно конкретные вопросы жизни мыслить, собственно, мышлением, поднимая их на высоту мысли. Ведь говорил же Гегель: лишь будучи поднятой на высоту мышления, лишь в мышлении вещь есть то, что она есть. Конкретные вопросы жизни, взятые мышлением, доведенные до мышления, раскрываются мыслью и в мысли, напряженным и строгим ритмом ее понятий, «трудом понятия» (Гегель) в соответствии со своим понятием, в имманентном самодвижении сущности, ее определений. Я даю этой реальности прорасти в меня, двигаться во мне и мной как в самой себе, сквозь меня и моими словами рассказать о самой себе, - и рассказать совершенно свободно, непринужденно, без принуждения и насилия, не по нужде, а просто так, ничего не ради. Такое мышление, говорил Гегель, пребывая всецело в состоянии «у-себя-бытия», всецело определяется лишь содержанием своего предмета.

Вот почему диалектика и не «применяется», и В. В. Давыдов ее не «применял». Он вскрыл внутренние противоречия традиционного построения обучения, обнаружив, что тот способ обобщения, который в диалектике считается «низшим», абстрактным, эмпирическим, в дидактике является «священной коровой». В. В. Давыдов довёл диалектическую логику (как единство онтологии и гносеологии) до мыслящей педагогики; вернее, педагогика и стала мыслящей в результате такого доведения.

Высшая форма развития как такового представлена нам в формах образования как образовывания человеческого в человеке. «Высшая» не значит «лучшая», «более совершенная», но именно высшая как снятие всех предыдущих форм движения и развития. Конечно же, само подобное снятие как продолжение развития может (и еще как может!) осуществляться настолько превратно и отвратно, безобразно в смысле безубразно, что увидеть в образовании такое «высшее» порой весьма сложно и даже невозможно. Увидеть - нельзя, а понять - можно и нужно. Ибо развитие может осуществляться и продолжаться в весьма антагонистических формах, в неузнаваемых формах, - но все-таки именно развитие, именно оно, никак не меньше.

Становится ясно, что развивающее образование, образование как развитие человеческой субъективности - не просто императив, но выражение действительной сущности всего процесса - от субстанции к человеку и в человеке и через человека, через человеческое в человеке.

«Деятель от педагогики» Б. Т. Лихачев, в свое время заявивший о себе крутой идеологической критикой c позиций «единственно верного учения» идей В. А. Сухомлинского, а в годы перестройки достаточно бездарно полемизировавший с блестящими статьями С. Л. Соловейчика в «Учительской газете», до сих пор разоблачающий «педагогику сотрудничества», не обошел своим критическим вниманием и концепцию «развивающего обучения» В. В. Давыдова. Смысл возражений таков: а разве обучение, учение, образование уже не есть некоторое развитие? И что это за дидактика, которая не ориентирована на развитие учащихся? Какой же тогда смысл в специальной концепции «развивающего обучения?

В очередной раз Б. Т. Лихачев ничего не понял по сути и как всегда - бьет мимо цели, цепляясь к словам и не касаясь понимания. Не понял он принципиального отличия концепции В. В. Давыдова от традиционной дидактики, ориентированной на гносеологию и логику эмпиризма и сенсуализма. Развитие мышления учащихся может (значит, должно) осуществляться в адекватных, истинных формах, если за основу взять диалектический способ обобщения и формировать у младших школьников способность к образованию теоретических - настоящих - понятий. Такова позиция В. В. Давыдова. Она сознательно ориентирована на развитие в обучении, сознательно - значит со знанием сути дела, с пониманием действительного пути развития и его законов. Традиционная же дидактика - калечит ум детей, препятствует развитию ума, то есть втискивает движение ума в такие рамки, в которых его развитие может осуществляться лишь однобоко, уродливо, линейно, плоско.

Суть принципа единства диалектики, логики и теории познания Э. В. Ильенков раскрывает следующим образом: человек изменяет, преобразует действительность в согласии с законами движения и развития самой объективной действительности; законы изменения мира человеком совпадают (не могут не совпадать) с законами саморазвития мира; эти законы (преобразования мира человеком), будучи осознанными, становятся логическими законами, законами мышления. В таком случае специфика мышления состоит в отсутствии какой-либо своей изначальной специфики, - иными словами, в универсальности. Онтология, теория познания и логика - не три различных науки, дисциплины, а суть одно: логика, она же - онтология и гносеология. А давыдовская концепция добавляет: и педагогика, доведенная до ума, до мышления, до своего понятия, - тоже. Такая педагогика - не просто «тоже диалектика», не просто имеет диалектический характер. Мыслящая педагогика - и есть диалектика как онтология, гносеология и логика, доведённая (доразвившаяся, доразвитая) до педагогики. Логика есть онтология, гносеология и… педагогика. То есть - диалектика в своей конкретности как полноте и исполненности.

Однако такой подход исключает саму возможность видеть в ребенке, ученике некоторый объект развития, то, что надо развивать с помощью некоторых диалектически-дидактических ухищрений. Не мы развиваем. Пора сие понять, отказавшись от обычной рассудочно-эмпиристской установки. Ребенок, ученик - развивается. А мы, взрослые, соучаствуем в этом процессе, развиваясь вместе с ним (и никоим образом - вместо него и за счет него). Эмпиристской установке противоположна трансцендентальная.

И. Г. Фихте говорит: с обычной точки зрения мир нам дан, с трансцендентальной - он сотворён (разумеется, бесконечной деятельностью трансцендентального «Я»). В эстетическом взгляде на мир он, мир, нам тоже дан, но так, как он сотворён. Здесь, как мне представляется, эстетическое совпадает с собственно диалектическим.

Обычная точка зрения - ребенок предстоит нам, он нам дан. Трансцендентальный взгляд: он сотворён. Его душевность и телесность есть творение культуры, всей человеческой исторической общественной культуры; а культура является продолжением развития матушки-природы по ее же законам, но по человеческим целям, продолжением развития самой субстанции. Значит, перед нами - творение всего бытия, средоточие всех его энергий и потенций, уникальнейшая точка самого универсума, в которой, говоря словами Николая Кузанского, конкретизирован весь универсум в виде вот этого «я». Если это «я» сотворено субстанциально, то оно наследует и воплощает в себе сам принцип и природу субстанции как причины самой себя, то есть - ее causa-cui'альность. Как же и где же субстанция присутствует в этом «я»? - В виде (эйдосе) самопричинности, значит, свободы.

Находясь в отношении (обращении) к этому «я» как средоточию всех энергий универсума, мы в трансцендентальном измерении - вступаем в синэргию с ним, тем самым - с самим бытием, с его глубинами в его, бытия, непосредственной явленности и прозрачности. Мы со-развиваемся с этим иным «я», развивая не те или иные черты, качества, свойства ребенка или свои умения (сие - на поверхности, в эмпирии), а со-участвуем в развитии самого бытия, в его длении - нашим усилием, нашей мыслью, нашим чувством. Видеть, чувствовать, понимать (не надо 3-х слов: это на каком-то трансцендентальном, глубинном и одновременно очень близком нам уровне - одно и то же) в ребенке, ученике, во всей его яйности зримо-незримое присутствие самой субстанции, всего бытия, всей общественно-человеческой культуры, истории - в каждой точке, в каждом моменте нашего обращения к нему и его непрестанных обращений к нам… Чем не совпадение диалектического и эстетического, чем не единство (тождество) диалектики, логики, теории познания и мыслящей педагогики?

Теперь - о методике. Сила, величие и безусловная значимость концепции В. В. Давыдова, на наш взгляд, состоит в доведении своих теоретических открытий до конкретной методики развития мышления учащихся, способа формирования основ научно-теоретических понятий у школьников. И к формированию и формулированию методики В. В. Давыдов подходил сугубо диалектически.

Нормальная цепочка развертывания выглядит так: теория - методология - методика. Еще точнее: (теория - методология) - методика. Теория вскрывает сущность предмета, существенные измерения последнего выказывают себя в самодвижении понятий; ритмика и душа движения сущности, ставшая самодвижением понятий, есть метод. Доведения всего этого до определения реальной ритмики практической деятельности субъекта по разрешению противоречий данной сферы реальности есть методика.

Если же взять обычные методики, господствующие в дидактике средней и высшей школы, то подобная цепочка не прослеживается, но отчетливо видно иное: теория тут и «не ночевала». Не от теории здесь идут, не из сущности процесса исходят, а из своего - достаточно убогого - представления о сущности обучения и воспитания. Иными словами, за обычными методиками легко можно распознать определенные «теоретические» установки - установки и устойчивые привычки эмпиристского сознания, сенсуалистическую гносеологию, формальную логику с ее ориентацией на неприкрытый номинализм в понимании общего.

Чего только стоят требования в вузовских программах разводить «знания» и «умения» студентов: значит знать не означает одновременно уметь, а уметь - не означает знать. Потрясающая логика! Следовательно, знание у них - совокупность информации, а умение состоит в применении абстрактных форм и приемов к той или иной реальности. Отсутствие теории - тоже «теория», только - отжившая, скверная, примитивная.

И вот на эти-то убогие представления нас, учителей и преподавателей, ориентируют чиновные инстанции, требуя от нас все новых и новых «методических разработок», - новых, но по старой схеме. Никто не озабочен вопросом: а из какой теории, собственно, исходит та или иная методика, на какую, собственно, методологию она опирается и какую реализует. Конечно, не хватало, чтобы чиновники нам и «теоретические ориентации» определяли, - это мы уже проходили. Все методики, идущие по традиционной схеме, ориентированы на использование, юзерство, применение. В них нет мысли, равно как и чувства, воображения, - в них ничегошеньки нет, окромя технологии пользования. Их можно применять, не утруждая себя пониманием сути процесса. Но процесс-то - образовательный, в нем человек возводится во образ человека. Как же при этом можно быть равнодушным к истинной логике этого - самого сложного во Вселенной - процесса?!

Ведь, по мысли Г. В. Лобастова, собственно теоретическое (то есть - истинное) мышление в области педагогики «универсально по захвату предметной действительности: педагогическая деятельность должна знать как логику любого вводимого в субъективность человека предмета, так и логику становления и бытия самой личности, логику становления самой логики в сфере субъективности. Поэтому педагогика по необходимости обязана удерживать (теоретически практически) оба полюса человеческого бытия - реальный и идеальный, бытие и мышление. Более диалектического предмета деятельности, чем становление человеческой субъективности, нет» [4, с. 85-87]. А отсюда, из этой логики, из понимания этой логики, и следует выводить, формировать, формулировать, вычленять и доводить до умной схемы практического действия методику.

Согласно Гегелю, метод не является чем-то внешним, что прилагается к содержанию, он - не только в себе и для себя определенная модальность бытия, но в качестве модальности познания положен как определенный понятием и как форма, поскольку она душа всякой объективности. Метод есть душа содержания, которая в то же самое время становится измерением нашей собственной души. Метод не применяется ко всему остальному как своего рода универсальная отмычка: согласно всеобщности идеи метод есть способ познания, понятие, которое субъективно знает себя, каким оно является объективным способом или, вернее, субстанциальностью вещей. Таким образом, сущность метода как такового состоит в первую очередь в его содержательности, субстанциональности (а не в проективности, конструктивности и манипулятивности); метод - это тот путь исследования или осмысления некоторой реальности, который существенно отвечает, соответствует ее собственной природе.

Получается, что когда мы мыслим методично (то есть находимся на верном пути), мы на предмет набрасываем, обращаем его собственные всеобщие определения, и лишь тогда он нам раскрывается в своей истине. В предмет можно войти лишь по логике самого предмета. Манипулировать же предметом можно, игнорируя имманентную специфическую логику специфического предмета, опираясь на абстрактно-общие признаки, инструкцию по эксплуатации.

Зададимся вопросом: а с чем вынужден приводить себя в соответствие нынешний учитель, обремененный бесконечными методическими требованиями, правилами, схемами и указаниями? Правильно: именно с ними, родимыми, даже не с содержанием своего учебного предмета, взятого исторически, объективно, в становлении (учитель имеет дело с адаптированным, то бишь готовым для бездумного употребления, знанием). О логике развертывания существенности детской души, о логике становления человеческой субъективности (а оно-то не прекращается ни на мгновение, на то оно и становление как единство бытия и ничто, оно происходит и в присутствии и в отсутствие учителя) - всуе не будем. Не до того учителю. Его голова занята совершенно иным. Да и не учили его этому. А как этому научиться, не получив более-менее фундаментального философского-таки образования?

Современного учителя и нас, преподавателей, постоянно призывают к активизации, усилению «методической работы». Перефразируя хорошие слова В. В. Бибихина, хочется сказать: не работа с «методичками» нужна, не «методическая работа», а работа просто, вначале первая работа внимания к мысли, без которой всякий труд будет проклят.

Переведение содержательной умной теории (методологии) в методический план - адски сложный процесс, процесс развития (а не угасания) мысли. У В. В. Давыдова, его соратников и последователей это получилось. Единство диалектики, логики, теории познания и мыслящей педагогики реализовано, воплощено, осуществлено не просто в теоретических и практических трудах Василия Васильевича Давыдова, но в первую и главную очередь - в самой его личности, самой его личностью. И в этом - сама суть дела.

Вывод

Если педагогика всерьез озабочена обеспечением подлинного развития субъективности учеников, ей предстоит подружиться с диалектикой как теорией развития. Если же она занята преимущественно «социализацией», то есть адаптацией учащихся к существующим социальным структурам, то она вполне может обходиться обычными системно-структурными методами, в том числе и синергетикой как теорией организации чего угодно.

Источники и литература

1. Возняк В. С. Способи входження філософського знання в тканину педагогічної теорії та педагогічних практик / В. С. Возняк, І. Д. Буцяк // Наук. вісн. Східноєвроп. нац. ун-ту ім. Лесі Українки. Сер. : Філософські науки. - 2013. - № 11 (260). - С. 108-113.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологиеские проблемы построения учебных предметов. Изд. 2-е. / В. В. Давыдов - М. : Пед. о-во России, 2000. - 480 с.

4. Лифшиц М. Почему я не модернист? Философия. Эстетика. Художественная критика / М. Лифшиц. - М. : Искусство-ХХІ век, 2009. - 615 с. - (Философские тетради).Лобастов Г. В. Бытие и мышление: к началам диалектической логики / Г. В. Лобастов // Эвальд Васильевич Иленков / [под. ред. В. И. Толстых]. - М. : Рос. полит. энцикл. (РОССПЭН), 2008. - С. 84-119.

5. Развивающее образование. Т. 1. Диалог с В. В. Давыдовым. - М. : АПК и ПРО, 2002. - 254 с.

Размещено на Allbest.ru