Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психологические требования к личности педагога

2. Педагогические способности учителя, профессиональные требования, предъявляемые к его личности

2.1 Психологические особенности деятельности учителя

2.2 Профессионально обусловленные психологические требования к личности педагога

Заключение

Используемая литература



Введение

Актуальность темы исследования. Степень психического и личностного развития школьников, развитие их потребностей и мотивов, склонностей и интересов, творческого мышления, самосознания и иных качеств, в большей степени зависит от педагога как личности и профессионала.

Существуют особенности личности учителя, его деятельности и педагогического общения. При проведении анализа личности педагога необходимо выделять, в первую очередь, те черты личности, которые отвечают требованиям к профессии педагога, обеспечивают полное овладение данной профессией.

Современное педагогическое образование заключается в развитии личности будущего педагога, который должен быть способен ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, профессионально и ответственно относится к решению образовательных задач.

Это направление педагогического образования воплощено в создании форм, методов и содержания учебного процесса, направлено на становление культурной и духовно развитой личности учителя, который должен уметь реализовать свой творческий потенциал через профессиональную деятельность.

При моделировании личности учителя необходимо преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом. Личностная позиция будущего педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе.

Объектом настоящего исследования являются психологические особенности личности учителя.

Предметом - методы диагностики личности учителя.

Цель исследования - рассмотреть основные требования, предъявляемые к личности учителя.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть психологические требования к личности педагога;

- изучить педагогические способности учителя;

- описать профессионально обусловленные требования к личности педагога.

Для написания данной работы были использованы труды отечественных ученых по рассматриваемой проблематике таких, как: Митина Л.М., Панова Н.В., Питюков В.Ю., Сластенин В.А., Сухомлинский В. А., Ушинский К. Д., Шайденкова Т.Н., Шумский П.П. и др.

Структура исследования соответствует поставленным целям и задачам и включает в себя: введение, две главы, заключение и список использованных источников.



1. Психологические требования к личности педагога

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

- умственные;

- дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; обеспечивать обратную связь и т.д.);

- перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);

- организаторские качества;

- волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, требовательность и др.);

- коммуникативные;

- тактичность;

- педагогическое воображение, способность к распределению внимания;

- динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

- эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

- оптимистическое прогнозирование;

- креативность.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

Проблема педагога, его роли в обществе - считается одной из самых главных в современном обществе. От результатов труда педагогов-воспитателей сегодня зависит общество завтра.

Не смотря на это трудно представить себе другую деятельность, такую же разнообразную и требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются значительной важностью и исключительной оригинальностью педагогической деятельности.

Главным образом, нужно иметь в виду, что педагогика лишь частично считается наукой, в остальном считается искусством. Вследствие этого, первым требованием к профессиональному педагогу - это наличие педагогических способностей.

К сожалению, до сих пор в педагогических вузах при наборе студентов не проводят диагностику их педагогической одаренности, а берут всех, кто выдерживает общеобразовательный конкурс. Поэтому в школы и другие учебно-воспитательные учреждения попадало много людей заведомо профессионально ущербных, что негативно, а иногда, просто губительно, воздействует на их учениках и воспитанниках.

Вторая характерная черта педагогической деятельности - это многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс затрагивает семью, школу, внешкольные учреждения, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с остальными людьми, обращение его к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого определенного индивида зависит от воздействия разных факторов и ситуаций. Но это не принижает роли профессионального педагога.

Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А данные функции педагог может осуществить, только если быть разносторонне образованным человеком. Педагога нельзя переучить, и, правильно было бы сказать, что никакие знания для него не будут лишними, ненужными. Банально сопоставлять педагога с аккумулятором, но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Поэтому педагогу нужно иметь в распоряжении время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации.

Третья особенность процесса воспитания - это его длительность. Процесс воспитания возможно и идет с различной скоростью, но существенно ускорять его нельзя. Особенно медленно идет процесс перевоспитания. Нет таких быстродействующих методов, которые могли бы позволить эгоисту быстро переделаться в альтруиста, а лентяю - в труженика. А это, в своей степени, делает итоги воспитания незаметными, скрытыми.

Часто педагог прикладывает много усилий, но длительное время не замечает положительных изменений. Удачно работать в таких обстоятельствах может лишь терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм - это основные профессиональные качества педагога. Возможно, поэтому педагоги нашей страны могут длительное время успешно работать в ситуациях перманентной бедности.

Эти же качества определяют и основное педагогическое табу: педагогической ущербности, а в пределе - непригодности. Раздраженность - это ржавчина педагогической квалификации, и если эта ржавчина стала частью личности, второй натурой, необходимо экстренно менять профессию.

Четвертая специфическая черта воспитательного процесса - концентризм в содержании воспитательной работы. Это значит, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности доводится неоднократно возвращаться. Но это нельзя назвать просто повторением, так как каждое возвращение - это контакт с повзрослевшим воспитанником, то есть это контакт, но уже с другим человеком. [5,C.51]

Пятая специфическая черта воспитания заключается в активном двустороннем процессе. Воспитанник - это объект и субъект воспитания. Поэтому главная цель педагога - воспитать у учащихся устойчивую потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну личных стараний, разбудить их внутреннюю активность, предельно развить их самостоятельность.

Шестая особенность воспитания заключается в том, что последствия данного процесса неприметны для внешнего восприятия. Проконтролировать и оценить работу воспитателя очень сложно. Ее видно на расстоянии (временном расстоянии). Следовательно, педагог обязан быть готов к тому, что его стараний быстро не увидят, еще и порицать будут, так сказать, за чужие грехи. Поэтому педагог обязан быть чрезвычайно скромным человеком, не только для того чтоб служить надлежащим примером своим воспитанникам, а также для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, происшествиях незаслуженного отношения к себе.

И, последняя, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, которая устремлена в будущее.

Педагогу нужно помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся обстоятельствах, в других социальных отношениях. Вследствие этого в воспитательной работе надлежит учитывать нужду сегодняшнего дня, и перспективы технического прогресса и общественного развития.

Также к необходимым качествам хорошего педагога следует отнести: быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования.

Специальность педагога вынуждает большого нервного и физического усилия, а поэтому, как это ни кажется странным, предъявляет очень большие требования к здоровью. При работе педагога необходимо иметь развитые голосовые связки, хорошее зрение, способности долго стоять, много ходить, легко двигаться.[7,C.113]

Нервная нагрузка у людей педагогических профессий весьма высока. Вероятно, поэтому долгожители среди педагогов редко встречаются. Особой важностью для педагога является обладание выдержкой, находчивостью, быстротой реакции и одновременно эмоциональная сдержанность, умением обладать своими эмоциями.

Cпециальные социальные функции педагога, необходимость быть все время на глазах наиболее предвзятых судей - своих учеников и воспитанников, предъявляют обусловленные требования и к внешности педагога. Педагогу надлежит следовать моде, так как любом случае его внешность станет объектом нездорового увлечения его воспитанников. Педагогу следует одеваться как большинство своих добропорядочных сверстников. Иными словами, педагог должен выглядеть как воспитанный англичанин.

Следовательно, профессия педагога крайне представлена людям, которых можно охарактеризовать как педагогически одаренные, высоконравственные, общительные оптимисты-труженики, любящие людей.



2. Педагогические способности учителя, профессиональные требования, предъявляемые к его личности

2.1 Психологические особенности деятельности учителя

Процесс профессиональной деятельности педагога - многогранный и сложный процесс взаимодействия учителя с учениками, коллегами, родителями. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам, и поэтому успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств.

Выделяют следующие значимые для педагогической деятельности личностные качества учителя - это показатели коммуникативного, индивидуально-личностного, социально-психологического и морально-этического плана. Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целееполагание, педагогическое мышление, педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности и общении. [13].

Способности учителя позволяют в полной мере осуществлять педагогическую деятельность.

Педагогическое воображение заключается в умении заранее подобрать необходимые методики и методы, проектировать будущие знания школьников, их характера и привычек. Именно это качество позволяет педагогу осуществлять воспитание и обучение.

Педагогический такт заключается в способности устанавливать правильные отношения с учениками, родителями, учителями. Сюда же можно отнести и чувство меры в отношениях. Это качество помогает предупреждать конфликты [15].

Организаторские способности очень важны для деятельности педагога, поскольку вся его работа сама по себе носит организаторский характер.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [9,C.294-299], который и дал им соответствующие общие определения (рис. 1).

Рис.1. Структура общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому)

Дидактические способности - это способности передать ученикам материал, делая его доступным для ребенка, способность вызвать интерес к предмету, способность понятно излагать учебный материал.

Академические способности - это способности ученика к определенной области наук.

Перцептивные способности - это способности проникать во внутренний мир учеников, умение тонко понимать личность, психические состояния.

Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

К организаторским способностям относят способность правильно организовать коллектив, сплотить учеников и подвигнуть на решение нужных задач. Сюда так же относится и способность правильно организовать собственную деятельность.

Авторитарные способности педагога заключаются в его способности н влиять на учеников, добиваться у них авторитета.

К коммуникативным способностям относится умение общаться с детьми, найти к ним правильный подход, установить с ними правильные, тактичные взаимоотношения.

Педагогическое воображение - это способность, которая выражается в предвидении собственных действий, в возможности воспитательного проектирования личности учеников, умение спрогнозировать развитие тех или иных качеств ученика.

Способность распределять внимание заключается в умении уделять внимание сразу нескольким детям, нескольким направлениям деятельности.

Некоторые ученые выделяют специальные способности педагога, которые важны для учителей различных предметов.

Так, Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей учителя как самый важный фактор формирования и развития способностей учеников. Она выделяет два ряда признаков в структуре способностей:

1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

К первой группе признаков относят перцептивно-рефлексивные способности, которые обращены на субъект или объект педагогического воздействия. Они необходимы для формирования сенсорного фонда личности учителя.

Ко второй группе относят проектировочные способности педагога, которые заключаются в выборе способа воздействия на объект или субъект педагогической деятельности для формирования у учеников потребности саморазвиваться, потребности в самоутверждении, профессиональном становлении.

Н.В. Кузьмина к перцептивно-педагогическим способностям относит следующие виды чувствительности: чувство объекта, меры и причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции. Перцептивно-рефлексивные педагогические способности необходимы для взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает [14].

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов [21].

Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как:

гностические;

проектировочные;

конструктивные;

коммуникативные;

организаторские (рис. 2 ) .



Рисунок 2. Функциональные компоненты педагогической системы

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду [10].

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися; психологический педагогический воспитательный

чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся;

хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

суггестивными свойствами личности или способностью к внушению [19].

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:

- к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;

- продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

- продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;

- продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися;

- продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Существенен вывод исследователей школы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Кроме того, выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности [1].

2.2 Профессионально обусловленные психологические требования к личности педагога

Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности - не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.

Структура психолого-педагогической компетентности:

компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;

интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;

социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.

Психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности. [8]

Учитель - основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе. То, с каким уровнем общеобразовательной и трудовой подготовки и развития активного самостоятельного творческого мышления, с каким уровнем социальной активности и нравственности завершат молодые люди свое образование в школе, во многом зависит от учителя, его профессиональных и гражданских качеств.

Обучение и воспитание молодого поколения - сложный и многогранный процесс, требующий не только специальной организации и определенных умений и навыков, но и наличие у учителя ряда психических особенностей, относящихся к категории педагогических особенностей.

Основным стержнем педагогических способностей учителя является расположенность к детям, совершенно необходимая предпосылка для успешной учебно-воспитательной работы. Расположенность к детям - единственная педагогическая способность, отсутствие которой у учителя ничем компенсировать нельзя. Маскировать ее отсутствие, «притворяться», как выражаются порой сами учителя, не удается. Учащиеся очень наблюдательны и тонко чувствуют, искренне любит их учитель, любит свое дело, или лишь выполняет тягостную для него обязанность.

Под расположенностью к детям понимается сердечная привязанность к ним, желание, стремление ( и даже жизненная потребность) с ними работать. Расположенность учителя к школьникам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики; во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним, не перерастающим, однако, в мягкотелость, уступчивость, безответственную снисходительность и сентиментальность, в искренности и простоте обращения с детьми. [9]

Очень важной способностью является способность доходчиво объяснять детям учебный материал. Умение объяснять необходимо учителю не только в процессе информационно-сообщающего объяснительно-иллюстративного изложения, но и для развития у школьников активного, самостоятельного, творческого мышления. Учитель, как опытный дирижер, должен руководить самостоятельной деятельностью учащихся, будить их творческую мысль, подводить к самостоятельному решению поставленных им проблем. В процессе проблемного обучения необходимо сформулировать проблему четко и ясно, так, чтобы ее суть была понятна учащимся. В процессе решения проблемы учитель должен быть готовым оказать помощь учащимся в преодолении затруднений. Хороший учитель использует различные возможности для активизации учащихся. Для него чужды рутина, шаблон. Он всегда стремится внести в свою работу новое, оригинальное, используя опыт работы лучших учителей-новаторов, заимствуя у них все ценное, но никогда не копируя их слепо и бездумно. Хороший опыт передовой учитель всегда перерабатывает применительно к своим условиям. Своим психологическим особенностям, понимая, что у него иной класс, другие ученики, и сам он - другой человек.

Осуществляя свою учебно-воспитательную работу, учитель находится в постоянном речевом общении с учащимися. И от того, как он способен осуществлять эту функцию, каковы особенности его речи, в немалой степени зависит успех его деятельности. Под экспрессивно-речевыми способностями подразумеваются как внутренние (содержательные), так и внешние особенности речи, сопровождаемые внешними выразительными (экспрессивными) средствами - мимикой и пантомимикой. Речь учителя, помимо эмоциональной выразительности, должна быть задушевной, проникновенной, создающей атмосферу искренности и доверия в общении с учениками. Т.о., речь учителя представляет собой своеобразную совокупность трех знаковых средств лингвистической (собственно речь, язык), паралингвистической (выразительная интонация, правильная расстановка акцентов, умелое использование пауз) и кинетической (мимика, пантомимика - поза, жестикуляция). Речь учителя должна быть направлена на учащихся. Излагает ли учитель программный материал, анализирует ли ответ школьника, высказывает ли одобрение, или порицание ученику - речь его отличается внутренней силой, глубокой убежденностью. Речь учителя должна быть живой, образной, интонационно окрашенной, с четкой дикцией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических и фонетических погрешностей. [19]

Очень важна для учителя способность говорить экспромтом. В основе такой способности лежат такие элементарные способности, как вербальная память, богатство словесных ассоциаций, свободный отбор языковых средств, словарного запаса.

Осуществляя учебно-воспитательный процесс, учитель находится в постоянном общении с учащимися, во взаимодействии с ними. Успех такого педагогического взаимоотношения во многом зависит от коммуникативных способностей учителя.

Коммуникативная способность учителя к педагогическому общению определяется его способностью устанавливать, формировать у себя педагогически целесообразную позицию в отношении школьников, которая определяет стиль и тон его взаимоотношений с учащимися. При этом, разумеется, учитель опирается на знания возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся.

Учитель должен воздерживаться от двух крайностей, двух полярных форм общения, весьма распространенных в общении учителей с учащимися на данном этапе развития нашей школы. Первая из них основывается на позиции своеобразного «противостояния» учителя и учащихся («мы» - учителя и «они» - школьники). Это позиция, основанная на «авторитете положения» характеризуется снисходительно-отчужденным отношением к школьникам, постоянным подчеркиванием разницы положений, стремлением постоянно держать учеников «на дистанции».

Стиль и тон отношения к ученикам - холодный, высокомерный, «императивно-требовательный», имеет место постоянное подчеркивание своего положения превосходства.

Другая позиция основана на «размывании» граней между учителем и учениками, на установлении псевдодружеских, даже фамильярных отношений. [9]

Отношения с учениками должны строиться на сотрудничестве и взаимоуважении. Учитель должен общаться с детьми, быть для них близким человеком, не теряя при этом авторитета старшего, основываться на таких чертах личности, как скромность, в сочетании с чувством собственного достоинства. Перцептивные способности - это способности учителя воспринимать ученика, и не только его внешние особенности, а главным образом, его внутренний мир. Это своеобразная проницательность, связанная с тонким пониманием личности ученика и его временных психических состояний. Способный педагог по незначительным признакам, по едва заметным внешним проявлениям, улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика, и правильно понимает, что означают эти изменения. Учитель, обладающий перцептивными способностями, легко отличает подлинную внимательность ученика на уроке от так называемой «симуляции внимания». Учителю не следует ориентироваться лишь на внешние проявления прилежания, а необходимо добиваться подлинного внимания, связанного с активным восприятием в процессе деятельности. По целому ряду признаков («поймал» отсутствующий взгляд, кто-то недоуменно развел руками, досадливо пожал плечами, или, наоборот, одобрительно кивнул головой, удовлетворенная мимика и т.д.) учитель должен составить верное представление о том, как различные ученики усваивают новое содержание, понимают ли объяснения, и перестроиться, в случае необходимости. [30,C.179]

Таким образом, совершенно необходимым для учителя является наличие активного положительного отношения к педагогической деятельности, склонность заниматься ею, соответствующее желание, стремление, переходящее на высоком уровне развития в жизненную потребность. 

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

То, насколько успешным будет образование, в первую очередь зависит от личности педагога, его общекультурной и профессиональной подготовки, творческого потенциала. Очень часто то, насколько полно развитие педагога, влияет на эмоциональное и личностное развитие школьников.

По данным нашего исследования учитель начальных классов характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью, активно стремятся к коммуникативной и организаторской деятельности, быстро ориентируются в трудных ситуациях, принимают самостоятельные решения, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. В стиле педагогической деятельности их отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподавать учебный материал, умение активизировать учеников, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

К необходимым качествам хорошего педагога следует отнести: быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности.

Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.

Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.

Таким образом, учитель должен быть, в первую очередь, предан собственной профессии, уметь найти общий язык со школьниками, уметь заслужить авторитет среди учащихся.

Используемая литература

1. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. -М.; 1962. -- 245 с.

2. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. - М., Просвящение, 1985. - 223 с.

3. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя / С.Б. Елмаков. - М. Просвещение, 1986. - С. 60-72

4. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика: материалы к курсу. -М., 1998

5. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие.-М., 2004.-240с.

6. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя / В.А. Крутецкий // Формирование социально активной личности учителя / В.А. Крутецкий. - М., 1983. - 236 с.

7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: 1976.-С.294-299.

8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

9. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. - Л.: ЛГУ, 1997.- 183 с.

10. Кузьмина Н.В. Професионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.-М., 1990

11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-М., 1999

12. Кумекер Л., Дж.С. Шейн Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. - М.: Народное образование, 1994. - 160 с.

13. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОД ЭК", 2001.- 256 с

14. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. -М 1960, -491с.

15. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. - М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

16. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.-М., 2004.,-320с.

17. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. - Кемерово, Кемеровский областной институт усовершенствования учителей, 1996 г.

18. Панова Н.В. Сущность личностно- профессионального развития педагога на различных этапах жизненного пути// Вестник Томского государственного педагогического университета. -2010. -С.5-11.

19. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство "Гном и Д", 2001. - 192с.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

21. Сластенин В.А. Профессионально обусловленные требования к личности педагога// Вопросы образования.- 2009.-№3.-С. 13

22. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. Т. 3. - С. 56.

23. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 72.

24. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. - М., 1988. - Т. 3. - С. 168-169

25. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя// Современные проблемы смысла жизни и акме.-М., 2002, -С.177-185

26. Шумский П.П. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для студентов педагогического института / П.П. Шумский, Л.Н. Иванова, И.Н. Буценко.- Мозырь: РИФ «Белый ветер», 1997.-126с.

Размещено на Allbest.ru

...