Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся

Л.И. Белова

Технологические закономерности процесса обучения рассматриваются основные положения современной теории смысла и смыслообразования, которые дают возможность анализировать учебный процесс как смысловую реальность и определяют специфику компонентов обучения: технологии, методы, формы и способы его организации. Переориентация методологических подходов, изменение теоретических конструктов, поиск новых принципов построения практикоориентированных обучающих программ, которые были бы адекватны новому пониманию человека как сложной самоорганизующейся системы, вывели прикладные отрасли психологии, и в первую очередь ее направления, связанные с развитием обучения, на качественно новый уровень, дав импульс таким областям, как психопедагогика (А.Г. Асмолов, Л.М. Фридман), практическая психология образования (А.Г. Асмолов), человекообразование (В.Е. Клочко), смысловая педагогика (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), смысловое образование (А.Г. Асмолов, М.С. Нырова), смыслодидактика (И.В. Абакумова). Эти новые отрасли знания, пограничные между психологией и педагогикой, как раз и избрали своей перспективно-практической направленностью педагогику, а сущностной основой - психологию. Однако только психологического обоснования тех или иных подходов в обучении при выборе модели или технологии недостаточно, сама система обучения должна воплощать собой реальный познавательный механизм реально познающего ребенка.

Предметы (в процессе онтогенеза и познания) приходят к человеку раньше, чем они обретут смысл для него, и это и есть основное противоречие, «кризис развития» сознания ребенка. Роль взрослого - вывести познаваемый предмет (процесс, явление, закономерность) на границу смыслового поля, на границу переходной формы объективного и субъективного миров, «раскристаллизовывая» смысл, потенциируемый объектом познания познающему субъекту. Смыслообразование является главным процессом, происходящим в совмещенной психологической системе. Ситуативные смыслы и смыслы ценностного уровня (высшие смыслы) есть новое измерение человека, уровня его общего и личностного развития. В такой ситуации взрослый, педагог есть посредник в отношениях между культурой и ребенком, между достижениями цивилизации и учеником. Это должно найти непосредственное воплощение при разработке новых дидактических систем, новых образовательных технологий.

Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание-технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно - направленный характер. Это противоречие порождает необходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой сферы через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся.

Технология самой учебной деятельности должна переосмысливаться исходя из механизмов смыслообразования, присущих данному процессу. Особый интерес представляет трактовка так называемых «задач на смысл», которые в психологии личности рассматриваются как «попытка прорваться через завесу мотивировок к истинным мотивам своего поведения». Неосознаваемые смыслы инициируют разнонаправленное движение мысли, пытаясь выйти на сознаваемый уровень, интерферируют мыслительное содержание. В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях: в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности; по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам; по соотнесению мотива с реальными с точки зрения личности ее возможностями, т.е. с воспринимаемым образом Я; по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов (А.Г. Асмолов, В.В. Столин). Необходимость в процессе обучения выведения смысловых образований на осознаваемый уровень и раскрытие своего смысла для другого (коммуницирование) и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективности и самораскрытию. смыслообразование учащийся диалог обучение

Диалог определяется как наиболее значимая технология смыслообразования учащихся. Показано, что межличностный диалог можно рассматривать с внешней и внутренней сторон.

С внешней стороны он может быть парным, как диалог между учителем и учеником. Значительно более сложную структуру он приобретает в работе учителя с группой учащихся: их ответы и вопросы, инициируемые учителем и замыкаемые в конечном итоге на учителя, отталкиваются от аналогичных действий других учащихся, диалогизируют с ними, включаются в общий мыслительный процесс, поддерживая и обогащая либо, напротив, отвергая, не принимая его, стремясь отойти в сторону. Такой диалог справедливо называют множественным, понимая под этим не множественность пар «учитель-ученик», которая здесь действительно имеет место, а осложненную радиальную структуру, исходящую от учителя и к нему же возвращающуюся, но постоянно искривляемую и нарушающую свою радиальную форму. Еще более необычный вид имеет диалог между группами учащихся, между которыми «располагается» учитель в ранге своеобразного арбитра. Понятие «совокупный мыслящий объект» вполне может быть применимо к данной разновидности диалога. Виды диалога можно бесконечно множить: «ученик-компьютер», «учебная программа-ученик» и др.

В контексте данного исследования главное в диалоге - его внутренняя сторона. Замыкание суждений учащихся на учителе, направляемое и корректируемое общей логикой диалога, мнение других его участников, а также их возможное иное поведение, например в ситуации непонимания, регулируются не только внешними побуждениями учителя и учащихся, но и - главным образом, - замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся на содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной самоактуализацией различных контуров их психики, в условиях взаимодействия субъектов диалога. Рефлексия учащихся является смысловой - в парах или в ситуациях многомерного диалога - и в случае несогласия с мнением других учащихся, и в случае измененной собственной позиции. Личностное «Я» в ребенке диалогизирует с «другими» в нем же, подобно тому, как писатель, в представлении М.М. Бахтина, диалогизирует с героем его же произведения. «Другим» в данном случае могут быть учитель, одноклассники или еще кто-то, отразившийся в ребенке. Диалогизируют также личностное и сущностное в растущем человеке, как внешнее и внутреннее «Я», как наличествующие в ученике личность и индивидуальность.

Смыслообразование, смыслообновление, смыслопорождение - акты, непрерывно сопровождающие названные варианты диалога ученика «с самим собой» (включая в себя и «другого») то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата.

Одна из наиболее значимых характеристик диалога в обучении, благодаря которой и достигается указанный духовный продукт, состоит в том, что он возникает или организуется, а также протекает на равных, паритетных началах участвующих в нем сторон. В силу этого, в ситуациях субъект-объектного типа, предельно ограничивающих детей в выборе ими смысловых приоритетов, диалог невозможен. Обучение приобретает здесь характер «вращивания», а не «выращивания» смыслов, давление учителя лишает учащихся самостоятельности суждений и разрушает саму основу диалога. Субъект-субъектная модель обучения такую возможность не только предоставляет учащимся, но и стимулирует.

Литература:

1. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

3. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

4. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном процессе (Психологодидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. 480 с.

Размещено на Allbest.ru