Возможности формирования компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов в процессе опытно-экспериментальной программы

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Возможности формирования компонентов психодиагностической деятельности у студентов-психологов в процессе опытно-экспериментальной программы

Модернизация процесса обучения предполагает развитие личности студентов, а так же формирование их профессиональных компетенций современными психологическими и педагогическими технологиями. Это касается и психодиагностической подготовки выпускников психологических факультетов вузов. В ряде работ [3, 4, 7] отмечается недостаточный уровень диагностического мышления и общего уровня психометрической подготовки студентов-психологов.

В современной дискуссии о профессионально-образовательной подготовке студентов-психологов все чаще звучат реплики о том, что академический психолог, выпускаемый вузами, оторван от практики, что его нужно готовить к деятельности, востребованной «здесь-и-сейчас» на рынке труда, что не нужно перегружать преподавание сложными теоретическими курсами, поскольку в практической работе они играют второстепенную и вообще малозначительную роль [6]. Изучение специфики решения психодиагностических задач в профессиональной деятельности, рассмотрение их потенциала в свете изучения формирования компонентов психодиагностической деятельности и выделения критериев их развития позволяет по-новому взглянуть на проблему вузовской подготовки студентов психологических факультетов.

В этой связи целью нашей работы является систематизация материала по совершенствованию психодиагностической подготовки студентов-психологов, а также оценка эффективности разработанной программы по формированию компонентов психодиагностической деятельности. Психодиагностическая компетентность характеризует особенности овладения специалистом функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности, раскрывая и обозначая процесс формирования ее нормативной структуры. В соответствии с концепцией В.И. Слободчикова [7], эта структура может быть представлена в виде нескольких уровней: 1) на объектном уровне доминирует сосредоточение внимания на объекте деятельности; 2) на задачном уровне ситуация рассматривается как комплекс необходимых внешних условий для достижения поставленных задач (задача в данности профессиональных условий); 3) на проблемном уровне специалист выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищет и конструирует средства деятельности, способствующие достижению поставленной цели. Специалист, находящийся на первом или втором уровне способен только осуществлять ее. Третий уровень позволяет рефлексировать основания и учитывать все компоненты деятельности.

Основываясь на компонентном составе психодиагностической деятельности А.Ф. Ануфриева [1] и структурно-компонентной модели С.Н. Костроминой [4], подробнее рассмотрим технический, логический, семиотический и деонтологический компоненты психодиагностической деятельности.

Технический компонент наиболее полно проявляется в умении описать процесс разработки, стандартизации, умении применять тестовые методики. Также важны знания принципов построения измерительных шкал, отбора, формулировки и анализа тестовых задач и вопросов. Сюда же относят обработку и интерпретацию результатов, процедуру их проведения, оценку надежности и валидности тестов. Этот компонент лучше всего формируется у студентов-психологов в процессе освоения практикумов по психодиагностике. Диагностика сформированности технического компонента психодиагностической деятельности проявляется в адекватной и оптимальной подборке тестовых заданий для тестирования, а также непосредственно в самом процессе обработки и интерпретации результатов испытаний. Как замечает ряд исследователей [1, 4, 8], этот компонент достаточно полно сформирован у выпускников психологических вузов.

Логический компонент развивается у студентов-психологов в процессе формирования диагностического мышления, во время мыслительного процесса по обработке информации и соотнесения ее с теми или иными особенностями испытуемых, что необходимо для последующей постановки психологического диагноза. Логический компонент нуждается в особой проработке, т. к. именно он включает в себя такие навыки и умения психодиагностов, как соединение данных нескольких методик или тестовых заданий в единое целое для успешного психологического заключения. Именно этот компонент вызывает наибольшую трудность у начинающих психодиагностов, т. к. зачастую результаты исследования содержат в себе противоречивые или взаимоисключающие, на первый взгляд, данные.

С логическим компонентом тесно связан семиотический компонент психодиагностической деятельности, поскольку он содержит в себе теоретические основы знаний о психологической симптоматологии. Именно на основании усвоенных теоретических знаний студенты имеют возможность оперировать множеством данных, опираясь на психологическую, психолого-педагогическую и клиническую симптоматологию при составлении и постановке психологического диагноза. Формирование данного компонента происходит в процессе практической деятельности по составлению психологического заключения или постановки психологического диагноза.

Деонтологический компонент психодиагностической деятельности является наиболее трудноформируемым в процессе обучения студентов-психологов. Его ормирование представляется возможным только в процессе непосредственной психологической деятельности. Деонтологический компонент нашел свое отражение в том, что эффективность психодиагностической деятельности зависит не только от профессиональной квалификации, но и от личности самого диагноста. Деонтология психодиагностической деятельности - это «сложное и многомерное понятие, которое позволяет интегрировать собственно профессиональные, этические (моральные и нравственные) и психологические (ценности, эмпатия, мотивация и др.) составляющие успешной деятельности» [2, с. 118]. Её содержание образовано единством этических основ, компетентности (профессиональной и коммуникативной) и личностных особенностей специалиста [5]. Таким образом, формирование деонтологического компонента психодиагностической деятельности у студентов-психологов затруднено из-за отсутствия или недостаточности профессиональной психодиагностической деятельности в процессе обучения в вузе.

Поэтому разработанная нами опытно-экспериментальная программа была нацелена в том числе, и на развитие нескольких составляющих деонтологического компонента, таких как:

? поддержка клиента (эмпатия, формально-доброжелательный уровень взаимодействия, поддерживающее невербальное поведение и др.);

? поиск ресурсов (доверие опыту клиента, поиск его сильных сторон и др.);

? способ подачи обратной связи клиенту (акцент на позитивных «находках» в психодиагностическом исследовании, поиск совместных решений в сложившейся ситуации, конструктивные рекомендации, а не простая констатация результатов и др.);

? безоценочность собственных суждений о результатах (соблюдение этических моментов в подаче информации клиенту и др.).

Установление контакта между психологом и испытуемым является условием успешного проведения диагностики. Именно в процессе опытно-экспериментальной программы студентам-психологам предоставляется возможность сформировать и развить деонтологический компонент, устанавливая доброжелательные, доверительные отношения в процессе диагностики и индивидуальной обратной связи, развивая навык эмпатии и сопереживания. Индивидуальная консультация, в процессе которой первокурснику сообщаются результаты тестового исследования, требует особой внимательности и деликатности, ввиду высокой эмоциональной значимости ситуации, обусловленной новым социальным этапом в жизни первокурсника.

В нашем исследовании для оценки степени развития компонентов психодиагностической деятельности, использовались следующие методы: 1) решение психодиагностических задач, взятых из реальной практики консультирования (6 задач на каждом этапе); 2) метод экспертных оценок; 3) метод включенного наблюдения; 4) метод контент-анализа; 5) методы математической статистики обработки данных (критерий Манна-Уитни, критерий значимости сдвига различий Вилкоксона).

По результатам первого этапа исследования из 252 студентов-психологов были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Отметим, что до начала формирующего эксперимента средние баллы по всем параметрам решения психодиагностических задач в обеих группах студентов близки по значению и не имеют значимых различий в выраженности (Табл. 1), что подтверждено с помощью критерия Манна-Уитни.

Таблица 1 Средние показатели в экспериментальной и контрольной группах до начала формирующего эксперимента

Далее, экспериментальная группа приняла участие в опытно-экспериментальной программе, направленной на комплексное развитие компонентов психодиагностической деятельности. Программа включает в себя несколько этапов работы. Каждый из этапов имеет определенную направленность, рассмотрим их подробнее.

Обоснование и выбор методик для диагностики вновь поступивших студентовпервокурсников позволяют развивать технический и логический компоненты психодиагностической деятельности.

Проведение тестирования направлено на формирование деонтологического компонента.

Обработка результатов психодиагностического исследования тренируют семиотический, логический и технический компоненты психодиагностической деятельности.

Составление психологического портрета первокурсника с прогнозом его успешности обучения на выбранном факультете в вузе формируют логический и семиотический компоненты в диагностической деятельности студентовпсихологов.

Осуществление обратной связи в виде индивидуальной консультации, последующее проведение тренингов и индивидуальных коррекционных мероприятий позволяет развивать деонтологический компонент.

Участие студентов-психологов в опытно-экспериментальной программе осуществлялось на базе психологической службы Южно-Российского Гуманитарного института г. Ростов-на-Дону.

После участия в данной программе в экспериментальной группе было проведено повторное исследование эффективности решения психодиагностических задач как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Как и на первом этапе исследования, было предложено 6 психодиагностических задач для каждого испытуемого. Проблематика осталась та же, однако конкретные условия задач были изменены.

Ниже, в таблице 2, приведены средние баллы параметров решения психодиагностических задач и показатели статистической значимости различий.

Таблица 2 Средние показатели в экспериментальной и контрольной группах после проведения формирующего эксперимента

Из данных, представленных в таблице, следует, что в экспериментальной группе произошли следующие изменения.

1. Значимо возросли:

? показатель интегральной успешности решения диагностических задач, по сравнению с констатирующим этапом исследования, то есть после участия в экспериментально-развивающей программе студенты стали более эффективно решать поставленные диагностические задачи;

? показатель последовательности этапов диагностического процесса, что указывает на развитие логического компонента;

? адекватность предварительных гипотез, что указывает на развитие семиотического и логического компонентов;

? адекватности предлагаемых методов диагностики, что указывает на развитие технического и семиотического компонентов;

? направленность на поиск ресурсов клиента, а так же количества поддерживающих высказываний в адрес клиента, что в содержательно плане указывает на формирование навыка поиска сильных сторон личности клиента, а не на поиск нарушений и комплексов, как было до начала эксперимента; развитие деонтологического компонента.

2. Значимо снизились:

? показатели количества предложенных методов диагностики, что указывает на развитие технического и логического компонентов;

? количество маркеров поиска проблем/нарушений, что в содержательном плане указывает на большую адекватность гипотезам психодиагностического исследования; развитие логического и семиотического компонента;

? количество нейтральных описаний фактов и непрофессиональных суждений, указывает на развитие деонтологического компонента психодиагностической деятельности и способствует повышению эффективности решения диагностических задач.

В целом можно сказать, что на заключительном этапе формирующего эксперимента у экспериментальной группы произошло развитие всех компонентах психодиагностической деятельности.

Вместе с тем, однако, результаты контрольного замера в контрольной группе (см. табл. 2) показывают, что у студентов, не участвовавших в обучающей программе, также изменились некоторые параметры решения диагностических задач, что можно связать с уже имеющимся опытом подобной деятельности: задачи на первом и втором этапах исследования были не идентичны, но аналогичны. Возросли показатели последовательности этапов, количества предварительных гипотез и количества методов диагностики, что относится к гносеологическому и техническому компонентам психодиагностической деятельности. Снизилось количество непрофессиональных суждений и нейтральных описаний, которые непосредственно не связаны с каким-либо компонентом психодиагностической деятельности, а связаны с интегральной успешностью решения диагностических задач.

Таким образом, мы можем предположить, что логический, семиотический и технический компоненты психодиагностической деятельности имеют тенденцию к развитию за счет практики: при повторном решении аналогичных задач эти показатели возрастают у обеих подгрупп. Однако у экспериментальной группы тенденция к повышению эффективности решения психодиагностических задач проявляется значительнее, что можно объяснить следующими факторами: 1) целенаправленным формированием компонентов психодиагностической деятельности в процессе опытно-экспериментальной программы; 2) взаимосвязанностью всех компонентов в процессе психодиагностической деятельности [1, 4], из чего следует, что целенаправленное формирование одного из них помогает повысить уровень развития других.

Следует особо подчеркнуть, что количество маркеров деонтологического компонента значимо возросло только у экспериментальной группы. Это соответствует тому факту, что деонтологический компонент может быть сформирован только в процессе реального взаимодействия студента и «клиента», когда актуализируется профессиональная позиция субъекта психодиагностической деятельности.

По результатам проведенного исследования мы можем утверждать, что предложенная нами коррекционно-развивающая программа может быть эффективно использована в системе обучения студентов-психологов с целью повышения профессиональной компетентности психодиагноста в целом, а также формирования и развития деонтологического компонента психодиагностической деятельности, в частности. Таким образом, коррекция и развитие психодиагностических навыков у студентов-психологов возможны на различных этапах вузовской подготовки путем развития отдельных компонентов психодиагностической деятельности доступными учебно-методическими средствами. Такими средствами в современном образовательном процессе могут выступить проведение мероприятий, направленных на формирование профессиональной идентичности студентов, что будет способствовать развитию внутренней учебно-профессиональной мотивации; проведение самостоятельных исследований в рамках психологических лабораторий и служб вузов, что приведет к повышению уровня профессиональной направленности студентов и т. п.

Однако в процессе исследования выявилась тенденция неравномерности в эффективности освоения компонентов психодиагностической деятельности студентами-психологами. Возникают вопросы: «Что опосредует успешность решения психодиагностических задач?», «Какую роль стиль мышления играет в психодиагностическом процессе?», «Каковы стратегии решения психодиагностических задач у студентов с разными стилями мышления?», «Каковы различия в эффективности освоения компонентов психодиагностической деятельности у представителей разных стилей мышления?». Исследование продолжается, на эти и другие вопросы нам предстоит еще ответить.

Литература

психодиагностический студент деонтологический

1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М.: «Ось-89», 2006. - 192 с.

2. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика. Теория, практика и обучение. - М.: «Академия», 2003.

3. Князев М.М. Психологическое изучение процесса профессиональной подготовки специалистов-психологов // Психологические проблемы рационализации трудовой деятельности. Сб. научных трудов. - Ярославль, 1992. - С. 50-55.

4. Костромина С.Н. Функциональная организация прикладной психодиагностики // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. № 7 (28): Общественные и гуманитарные науки…: научный журнал. - СПб., 2007. - С. 123-132.

5. Посохова С.Г., Кривега Е.И. Особенности Я-концепции психолога на этапе освоения профессии // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростилевой. - СПб., 1999.

6. Сапогова Е.Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2003. - № 10.- С. 8-13.

7. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 3-18.

8. Синченко Т.Ю. Типичные трудности у психологов в психодиагностическом обследовании и способы их преодоления // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование. Сб. научных статей. - Ростов н/Д., 1998. - С. 6-30.

Размещено на Allbest.ru