Размещено на http://www.allbest.ru/

1

1

Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого - педагогические теории и концепции (А.Г. Асмолов., С.Л. Братченко., Д.Б. Богоявленская., В.П. Зинченко., Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн) отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, система отбора талантливых людей и создание такого карьерного «лифта» для них - у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали - условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» (Д.А. Медведев).

Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты), затрагивают формальноорганизационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения, безусловно, повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований, необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а впоследствии и профессиональную мотивацию, которая будет реально побуждать человека на начальном этапе профессионализации к поиску того жизненного пути, который в наибольшей степени соответствует его личностному потенциалу. В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится, не просто о гуманизации учебного процесса, а, прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде (Деркач А.А., Дубровина И.В., Фельдштейн Д.И.).

Одна из технологий такой актуализации личностной мотивации - технология подготовки специалистов на основе индивидуальных образовательных траекторий, которая позиционируется в системе современных реформ образования как технология, которая позволит индивидуализировать образовательный процесс, интегрируя разнородные компоненты профессиональной подготовки и давая возможность студенту получить специфическую специализацию, отличную от усредненного унифицированного стандарта, а ведь именно такие уникальные специалисты в наибольшей степени востребованы на современном рынке труда, именно у таких выпускников больше шансов реализовать свой личностный потенциал, правильно выбрать будущую профессию и получить в будущем хорошие предложения по трудоустройству (Володин Е.Ю., Лебединцев В.Б., Мазаева Л.Н., Селевко Г.К., Суртаева Н.Н., Тряпицына А.П., Хуторской А.В.).

Однако в настоящее время в педагогических и психолого-педагогических работах пока еще не представлена целостная модель реализации в практике учебного процесса индивидуальных образовательных технологий как целостного процесса индивидуализации образования в ВУЗе на разных уровнях и этапах. Возникает противоречие между реальной потребностью рынка труда в эксклюзивных специалистах и фрагментарной индивидуализацией в подготовке студентов, которая чаще всего интерпретируется или на уровне конкретных занятий, или на уровне элективных программ, в то время как индивидуальные образовательные траектории должны быть представлены как технологии, которые позволят вывести учебный процесс подготовки будущих специалистов на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самими студентами. С одной стороны, все выпускники имеют унифицированную (одинаковую для всех) подготовку. Даже специализации, которые есть на многих факультетах, предполагают, что целые группы выпускников имеют совершенно одинаковую подготовку и не могут предложить на рынок труда, каких то уникальных (специфических услуг). С другой стороны, рынок труда во многом перегружен специалистами аналогичного профиля подготовки, в то время как в реальной ситуации востребованы специалисты, имеющие «штучную» специализацию.

Целью настоящей работы, основные этапы которой отражены в данной статье, как раз и стала разработка индивидуальных образовательных траекторий студентов как целостной дидактической технологии подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения учебной мотивации студентов разной профессиональной направленности и подготовки специалистов квалификационно-ориентированных на запросы рынка труда.

Исследование проходило в несколько этапов.

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2007-2008 гг.). Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. Предварительное анкетирование студентов, выявление особенностей понимания и отношения к индивидуальным образовательным программам, формирование групп, работающих в экспериментальном (90 студентов) и контрольном (96 студентов) режиме. Корректировка и разработка системы индивидуализированных заданий, элективных курсов в рамках специализации, новых программ в соответствии с приоритетами индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов в условиях обучения, ориентированного на внутреннюю дифференциацию. Диагностика развития смысловой сферы студентов участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).

2. Репродуктивный этап (2008-2009 гг.) непосредственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированного на личностно-смысловое развитие студентов. Преподавание курсов содержание, методы и формы которых, изоморфно реконструировано в соответствие с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп.

3. Коррекционный этап (2009 г.) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенностью проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.

4. Обобщающий этап (2010 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов, обучающихся по индивидуальным об разовательным траеториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте преподавателей ВУзов.

Анализ результатов диагностической и экспериментальной части исследования, сравнение особенностей ценностно-смысловых образований у студентов не только разной профессиональной направленности (психологи, культурологи, филологи и экономисты), но и с разными образовательными программами (студенты-бакалавры, которые учатся по унифицированным образовательным программам, студенты-специалисты, которые имею возможность выбрать специализацию и элективные курсы и студенты, которые ориентируются в своем выборе на интегрированную специализацию и изучают ряд спецкурсов на других факультетах) позволил выявить и описать следующее:

? выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, поскольку смысловая сфера обучаемого (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности в период профессионального самоопределения) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность в построении профессиональных приоритетов как компонента смысложизненной стратегии личности;

? описаны особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мыслительной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации;

? впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации;

? выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации;

? показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемого учебного содержания (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда;

? разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях:оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне, ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации);

? показана иерархическая зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, влияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявлен мотивационно-смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса в ВУЗе.

Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, который в наибольшей степени соответствует ценностным ориентациям студента благодаря внутренней дифференциации становится его личностной характеристикой и противостоит стереотипизации и унифицированности в подготовке специалистов.

Литература

1. Бидрат М.Д., Абакумова И.В. Смысловые особенности подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе. Методические рекомендации для студентов и учителей. - Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2003. - 23 с.

2. Бидрат М.Д., Абакумова И.В. Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразующее содержание. - Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2003. - 27 с.

3. Бидрат М.Д. Экспериментально-диагностическое обеспечение внутренней дифференциации учебного процесса. Методические рекомендации для учителей и психологов. - Ростов-на-Дону: изд-во РГУ, 2003. - 23 с.

4. Границхая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991.

5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.

6. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982.

7. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, - М., 1971.

8. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.

9. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.

10. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика. 1990.

11. шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.

12. шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. - М.: Логос, 1993.

Размещено на Allbest.ru