Тенденция к дифференциации в педагогике ФРГ: альтернативный подход к педагогике спорта в системе взглядов Г. Рёрса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тенденция к дифференциации в педагогике ФРГ: альтернативный подход к педагогике спорта в системе взглядов Г. Рёрса

Федотова Ольга Дмитриевна

доктор педагогических наук, профессор,

Латун Владимир Владимирович

кандидат географических наук, доцент

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»,

Филанковский Виталий Владимирович

доктор педагогических наук, профессор

ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Статья посвящена проблеме дифференциации науки. На примере анализа педагогической концепции известного немецкого теоретика Германа Рёрса (1915-2012) показан один из вариантов выделения самостоятельных отраслей и дисциплин педагогического знания. Анализируется оригинальный теоретический подход Г. Рёрса, ведущим понятием в системе взглядов которого является категория «воспитательная действительность» (“Erziehungswirklichkeit”). Г. Рёрс понимает воспитательную действительность как некий динамично изменяющийся эмпирически фиксированный пространственно-временной континуум, позволяющий осуществлять теоретическое конструирование реальности. В ней выделяется шесть сфер, каждая из которых отражает специфику педагогической практики и становится основой для самостоятельной теоретической концептуализации науки. Спортивная педагогика понимается как теоретическое построение, отражающее особенности одной из сфер педагогической действительности - физической активности человека, обращенной к упражнению, игре, соревнованию, тренировке. В статье характеризуется понятийный аппарат педагогики спорта, ее задачи, связь с другими научными отраслями знаний. Спортивная педагогика в варианте, предложенном Г. Рёрсом, демонстрирует его стремление связать телесность и социальность человека в контексте индивидуальной практики его саморазвития, определить исходные моменты, влияющие на динамично самопроявляющийся процесс становления личности.

Ключевые слова: наука; дифференциация науки; педагогическое знание; физическое воспитание; спорт; педагогика спорта; воспитательная действительность; контент-анализ

Fedotova Olga Dmitrievna, Filankovsky Vitalij Vladimirovich, Latun Vladimir Vladimirovich

The trend to differentiation in pedagogics of modern Germany: alternative approach to the sport pedagogics in a frame of reference of Hermann Rцhrs

Article is devoted to a problem of differentiation of science. Alternative approach of the German scientist Hermann Rцhrs (1915-2012) to pedagogics as branch of knowledge is considered. He analyzes this problem on the basis of the category of "educational reality" (“Erziehungswirklichkeit”). Hermann Rцhrs understands “educational reality” as a certain dynamically changing empirically fixed existential continuum. In this continuum, theoretical designing of reality is carried out. In "educational reality" six spheres are allocated, each of which reflects specifics of student teaching and becomes a basis for independent theoretical conceptualization of science. The sports pedagogics is understood as the sphere of reality reflecting features of physical activity of the person: exercises, games, competitions, trainings. In article the conceptual framework of pedagogics of sport, its task, communication with other scientific branches of knowledge is characterized. The sports pedagogics in the version offered Hermann Rцhrs shows his aspiration to connect a corporality and a sociality of the person in the context of individual practice of his selfdevelopment. He characterizes the factors exerting the forming impact on the personality.

Keywords: science; differentiation of science; pedagogical knowledge; physical training; sport; sport pedagogics; educational reality; content analysis

В современной науке продолжаются сложные процессы интеграции и дифференциации знания, отхватывающие все ее предметные области и сферы. Не является исключением педагогика, которая постоянно находится в процессе теоретической и методологической самоидентификации. Спектр позиций, касающихся проблем образования в прогностическом смысле [4] и признания педагогики самостоятельной наукой, по-прежнему диаметрально противоположен - от безоговорочного признания ее самостоятельного научного статуса до утверждения о том, что она представляет собой вненаучную практику, в основе которой лежат технологии манипуляции, позволяющие сформировать личность определенного типа. В ряде стран, например, в ФРГ, не признается ее самостоятельный научный статус: педагогика рассматривается как направление, развивающееся в рамках прикладной философии и отвечающее на вопрос о том, как помочь человеку познать мир и найти в нем свое место. Исследователи, защитившие диссертации по педагогической проблематике, являются докторами философских наук. При этом активно ведутся исследования в области образования, разрабатываются стратегии, технологии и методики предметного обучения и воспитания, издаются многочисленные тематические журналы, а также ведется подготовка специалистов, работающих с различными категориями населения. Используются два термина, не являющиеся синонимами, но имеющие значительные смысловые пересечения - «наука о воспитании» (“Erziehungswissenschaft”), фиксирующий теоретический вектор рассмотрения педагогической проблематики, и «педагогика» (“Pдdagogik”), отражающий прикладные аспекты образовательной практики, которые, однако, не исключают наличие теоретических построений и подходов.

В современном педагогическом знании в ФРГ представлены многочисленные варианты названий отраслей, ветвей и направлений исследования, выделенные на основе различных критериев классификации [1, 2, 6]. В авторских подходах обнаруживаются широкий спектр комбинаций теоретических концептуализаций, в том числе возникших как на «стыке» научных дисциплин - экономическая педагогика, социологическая педагогика, лечебная педагогика и др., так и отражающих качественно специфические виды деятельности - военная, трудовая, спортивная педагогика. Подробнее рассмотреть особенности форм представленности теоретических концептуализаций как результата дифференциации, которую с объективной необходимостью проходит педагогическое знание в процессе своего генезиса и развития, представляется целесообразным на основе методологического подхода известного немецкого исследователя, профессора Гейдельбергского университета Германа Рёрса.

Система педагогических воззрений Германа Рёрса (Hermann Rцhrs, 1915-2012) представлена в его 15-томном собрании сочинений, охватывающем проблемы теории и методологии педагогики, школьного образования, сравнительной педагогики, педагогики третьего мира, педагогики мира (“Friedenspдdagogok”), спортивной педагогики. Взгляды Г. Рёрса хорошо известны за пределами ФРГ благодаря его публикационной активности. На основе проведенного 20.12.2016 контент-аналитического исследования публикаций Г. Рёрса, представленных в информационно-библиографической базе Scopus (поисковый запрос - фамилия автора Rцhrs, H., поле поиска - Authors, единица счета - статья) был получен результат, представленный в графическом виде на рисунке 1.

Лепестковая диаграмма позволяет сделать вывод о том, что круг профессиональных интересов Г. Рёрса был достаточно широк по тематике. Он включал проблемы сравнительной педагогики [16, 17], истории педагогики [8, 12, 13], проблемы профориентации [18] и педагогического науковедения [15]. Г. Рёрс является одним из создателей концепции «педагогики мира», проблемы которой рассматривались в контексте новых вызовов, связанных с объединением Европы [10] и двух немецких государств [9, 14].

Рисунок 1. Тематические распределения англоязычных публикаций Г. Рёрса в базе Scopus. [https://www.scopus.com/results/results.uri?numberOfFields=0&src=s&clickedLink=&edit=&editS aveSearch=&origin=searchbasic&authorTab] Составлено авторами

Исходным понятием, лежащим в основе педагогической системы Г. Рёрса, является категория «воспитательная действительность» (“Erziehungswirklichkeit”). Солидаризируясь с позицией H. Freyer о том, что наука должна быть сопряжена с объективной реальностью как актуально наличным бытием, реализующим некоторые исторические возможности познавательной практики [7], Г. Рёрс понимает воспитательную действительность как некий динамично изменяющийся эмпирически фиксированный пространственно-временной континуум, позволяющий осуществлять теоретическое конструирование реальности. «Задача науки о воспитании состоит не в преимущественном отражении воспитательной действительности, но в понятийном освещении воспитательных отношений с учетом их характера, проявляющегося в данный момент. Этот доступ к действительности обусловлен теоретическими установками и осуществляется селективно, в соответствии с определяемыми понятиями и критериями. Понятие истинности науки о воспитании не витает над воспитательной действительностью как нечто трансцедентальное, но является имманентным моментом, рождающимся только в процессе научной концептуализации» [11, с. 27]. Принципиальный подход Г. Рёрса к трактовке воспитательной действительности представлен на рисунке 2.

альтернативная педагогика спорт рёрс

Рисунок 2. Воспитательная действительность в возможных вариантах ее проявления и контекстах научного рассмотрения [3, с. 74] (дополнено переводом - авт.)

Как наглядно показано на рисунке, шесть важнейших сфер педагогической практики, проявляющиеся в воспитательной действительности, расположены на пересечении трех плоскостей, символизирующих возможный модус их рассмотрения - исторический, дидактикометодический и сравнительный (компаративный), каждый из которых может доминировать или быть учтен при анализе отдельных педагогически значимых феноменов или процессов. Данный подход явился исходным при конструировании Г. Рёрсом системы и структурных компонентов науки о воспитании (рисунок 3).

Согласно позиции Г. Рёрса, отдельные проявления педагогически значимых явлений и процессов, а также векторов их рассмотрения, определяющих особенности воспитательной действительности, могут иметь разный уровень теоретической концептуализации. Так, практика экономического воспитания включается теоретиком в один из ведущих структурных уровней науки о воспитании, получая статус «экономики образования», а также оформлена в виде «экономической педагогики», имеющей прикладной характер [3]. Историкопедагогический и компаративный аспекты рассмотрения педагогической действительности получили самостоятельный статус в виде истории педагогики и сравнительной педагогики. В качестве теоретических дисциплин высокого («зонтичного») ранга вводятся интегративные дисциплины - педагогическая антропология, педагогическая социология и педагогическая психология.

Рисунок 3. Наука о воспитании и ее исследовательские области [11, с. 74] (схема дополнена переводом - авт.)

Как показано на рисунке 3, в ряд педагогических концептуализаций прикладного уровня помещена спортивная педагогика (“Sportpдdagogik”). Следует отметить, что Г. Рёрс неоднократно обращался к данной проблематике, полагая, что она заслуживает большего внимания практикующих педагогов и педагогов-теоретиков. При обосновании своей теоретической позиции, касающейся правомерности выделения спортивной педагогики в самостоятельную педагогическую дисциплину, Г. Рёрс использует два термина - Sportpдdagogik (спортивная педагогика) и Pдdagogik der Leibeserziehung (педагогика физического воспитания), которые, по его мнению, «объединяет завершенность смыслового критерия» [11, с. 411]. Они воплощают единую сферу педагогической действительности - физической активности человека, обращенную к «упражнению, игре, соревнованию, тренировке и т.д., которые однозначно педагогически мотивированы и реализованы» [11, с. 411]. Рассмотренные в данном аспекте, физические упражнения составляют важнейшую часть воспитания человека в аспекте его физического развития и совершенствования, в основе которого лежит единая, признаваемая всеми антропологическая концепция становления человека как физического и духовного существа.

Воспитательный аспект включения человека в активность, связанную с физическими нагрузками, тренировкой, движением, игровыми действиями Г. Рёрс однозначно связывает с проблемой самосознания. «Физические упражнения воплощают поле упражняющего себя самого человека, который пытается усовершенствовать себя за счет эффекта, получаемого во время упражнения» [11, с. 415]. Спортивный педагог или тренер может внести значительный вклад в этот процесс, обучая переживанию своего духовного и телесного «Я» во время тренировки или в спортивной ситуации, подводя человека к осознанию своего физического и духовного потенциала, к возможности преодоления природных и культурных ограничений. Педагогическое руководство процессом самосознания во всех его возможных формах составляет предмет педагогики спорта, который одновременно является областью ее исследования.

Согласно теоретической позиции Г. Рёрса, «как любая научная дисциплина, спортивная педагогика нуждается в ведущих категориях и формах с тем, чтобы иметь возможность разграничить свое комплексное проблемное поле. Эти категории и формы одновременно являются конститутивными моментами, позволяющими в рамках заданного исследовательского поля сделать значимыми его координаты. К категориям и формам, ориентированным таким образом, относятся игра, движение, упражнение, самоиспытание и самодисциплинирование, соревновательность, мужество, воля к победе, радость победы и основанные на этом духовно-телесное согласие и самопонимание, которые могут придавать антропологически значимую безмятежную бодрость в жизни и в осознании успеха» [11, с. 417 - 418].

Следуя классическому алгоритму представления теоретической концептуализации, Г. Рёрс устанавливает связи спортивной педагогики с другими отраслями науки. Наиболее общим является наука о спорте (“Sportwissenschaft”), к которой наряду с педагогикой спорта причислены спортивная медицина, социология физических упражнений, психология физических упражнений. Эта позиция вполне согласуется с тематической рубрикацией спортивной науки [5]. Внутренняя дифференциация педагогики спорта, согласно Г. Рёрсу, включает такие ее структурные компоненты, как история физических упражнений, дидактику спорта, методика физического воспитания и профессионально-педагогическая подготовку учителя. Следует отметить, что они охарактеризованы достаточно бегло, в контексте их отношения к философским проблемам становления телесности и духовности человека, включенного в процесс самосовершенствования средствами физических упражнений и соревновательной активности.

В целом, оценивая подход Г. Рёрса к проблеме дифференциации современного педагогического знания, можно отметить, что он является достаточно своеобразным в своей концептуальной части. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что теоретик исходит из представления о важности формирующего воздействия среды, которая тематизируется в зависимости от качественного своеобразия составляющих ее и доминирующих в определенный момент фрагментов действительности. В этом прослеживается сопряженность с философскими идеями В. Дильтея, который призывал максимально учитывать разнообразие проявлений жизни в гуманитарных науках.

Основные конструкты науки о воспитании Г. Рёрса эксплицируются на новые тематические поля и образуют теоретические концептуализации, отражающие их специфику. Спортивная педагогика в варианте, предложенном Г. Рёрсом, демонстрирует его стремление связать телесность и социальность человека в контексте индивидуальной практики его саморазвития, определить исходные моменты, влияющие на динамично самопроявляющийся процесс становления личности. На данном этапе теоретической концептуализации спортивной педагогики она в большей степени может быть причислена к одной из концепций философии образования в силу слабой разработанности операциональной составляющей, что, однако, не мешает высоко оценить ее оригинальность и выверенную методологическую оптику автора.

Литература

1. Дубовер Д.А. Немецкие школы полного дня в контексте модернизации системы школьного образования в ФРГ // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2012. №5 (25). С. 21-26.

2. Федотова О.Д Структуралистская педагогика ФРГ: истоки, предпосылки, гносеологические источники // Интернет-журнал Науковедение. 2014. №6 (25). С. 184.

3. Федотова О.Д., Гиль О.В., Латун В.В. Этнопедагогический потенциал экономического знания как фактор формирующего воздействия // СевероКавказский психологический вестник. 2014. №12-3. С. 18-23.

4. Федотова О.Д., Катичева М.А. Человек будущего и проблемы образования в прогностическом дискурсе основателя римского клуба А. Печчеи // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. №9. С. 25-31.

5. Федотова О.Д., Озеров В.П. Тематизация актуальных проблем спортивной педагогики ФРГ (на материалах журнала «Sportwissenschaft») // Мир науки. 2016. №5. С. 45.

6. Федотова О.Д. Немецкая феноменологическая педагогика // Педагогика. 2006. №3. С. 21-29.

7. Freyer, H. Soziology als Wirklichkeitwissenschaft. Darmstadt, 1964.

8. Meusel, H., Rцhrs, H. Johann Heinrich Pestalozzi ьber Kцrperbildung - Studientexte zur Leibeserziehung. Bd. 10 // Sportwissenschaft. 1975. №5 (1). С. 85-86.

9. Rцhrs, H. Education for Peace: A neglected aspect of re-education in Germany // Oxford Review of Education. 1989. №15 (2). С. 147-164.

10. Rohrs, H. United Europe as a Challenge to Education // European Journal of Intercultural studies. 1992. №3 (1). С. 59-70.

11. Rцhrs, H. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 1973. - 533 S.

12. Rцhrs, H. Das Pдdagogische Konzept Maria Montessoris: Die permanente Diskussion. // International Review of Education. 1979. №25 (1). С. 21-41.

13. Rцhrs, H. Das Problem des Menschseins in den preisschriften Rousseaus // Paedagogika Historica. 1969. №9 (1-2). С. 452-473.

14. Rohrs, H. Education for Peace in Primary Schools: Experiments in Heidelberg // Compare: A Journal of Comparative and International Education. 1980. №10 (1). С. 85-91.

15. Rцhrs, H. Pдdagogische Zeitschriften Westdeutschlands // International Review of Education. 1955. №1 (4). С. 507-510.

16. Rцhrs, H. Methodological strategy in comparative education // International Review of Education. 1972. №18 (1). С. 316-323.

17. Rцhrs, H. Responsibilities and Problems of International Education // Comparative Education. 1970. №6 (2). С. 125-135.

18. Rцhrs, H. Vocational guidance: A primary function of education // International Review of Education. 1992. №38 (3). С. 209-221.

Размещено на Allbest.ru