Види науково-педагогічних досліджень та їх сутність

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Види науково-педагогічних досліджень, їх сутність

ЗМІСТ

Вступ

1. Поняття та сутність науково-педагогічних досліджень

2. Етапи, принципи та класифікація науково-педагогічних досліджень

3. Теоретичне та емпіричне науково-педагогічне дослідження

4. Фундаментальне і прикладне науково-педагогічне дослідження

5. Якісне й кількісне науково-педагогічне дослідження

Висновок

Список використаної літератури

ВСТУП

Кожна галузь людського знання, виділяючись в особливу науку, визначає предмет дослідження, властивий тільки даній науці і методи її дослідження.

Предметом педагогіки є особлива сфера громадської діяльності виховання людини, а її складовими частинами Ї освіта та навчання.

Істотним фактором розвитку педагогічної науки є збагачення і сучасність видів методів її дослідження. Треба сказати, що в цьому відношенні педагогіка має значний прогрес. Був час, коли вона розроблялася на основі умоглядних філософсько-соціологічних побудов, а педагогічні ідеї виступали як результат творчої діяльності видатних мислителів. Однак починаючи з XIIIV ст. найбільшою мірою педагогіку стали збагачувати ті вчені, які поєднували теоретичну діяльність з практичною виховною роботою. Що особливо відноситься до таких видатних педагогам, як Каменський Я. А., Песталоцці Г., Дістервег А., Ушинський К. Д., Шацький А. С. та ін.

В XIX ст. почали широко проводитися експериментальні дослідження, що сприяли подальшому поглибленню теорії навчання і виховання.

У даний час педагогічні дослідження здійснюються за допомогою цілої системи різноманітних методів: метод дослідницької бесіди, педагогічне спостереження, вивчення продуктів діяльності учнів та шкільної документації, вивчення і узагальнення передового досвіду, педагогічний експеримент, соціологічні методи дослідження (рейтинг, анкетування), методи математичної статистики та теоретичного аналізу педагогічної ідеї та ін.

Педагогічні дослідження можуть бути класифіковані з різних підстав. Залежно від застосування в них експерименту вони поділяються на теоретичні та експериментальні, від типу зв'язку науки і практики Ї на фундаментальні та прикладні розробки, залежно від типу даних, якими оперують Ї на якісні та кількісні.

Зупинимося коротко на сутності кожного з цих методів.

1. ПОНЯТТЯ ТА СУТНІСТЬ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Без глибокого знання сформованого стану педагогічної теорії і практики неможливо змінити цей стан, прогнозувати розвиток освітньої політики і науки про виховання та освіту людини. Це знання набувається в процесі спеціального організованих науково-педагогічних досліджень.

Що таке наукове дослідження в педагогіці? Дослідження в педагогіці Ї це процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових суспільно значущих знань про механізм, структуру, закономірності виховання і навчання, історії та теорії педагогіки, методики організації навчально-виховної роботи, її зміст, методи, принципи і організаційні форми. Педагогічне дослідження ґрунтується на фактах, що допускають їх емпіричну перевірку, характеризується систематичністю, спрямованістю, взаємозв'язком всіх методів, процедур і елементів, спирається на розроблену теорію, будується в рамках логіко-конструктивних схем, елементи яких можна однозначно тлумачити і використовувати в практичній і науковій діяльності [2, с. 209].

Об'єктами педагогічного дослідження виступають педагогічні процеси, явища, системи (виховання, освіта, навчання, формування, розвиток колективу та особистості). Предмети педагогічного дослідження Ї це сукупність зв'язків, елементів, відносин у конкретній галузі педагогічного об'єкта, в якій виокремлюється проблема, яка вимагає рішень [8, с. 98].

Розрізняють три рівні педагогічних досліджень:

Ї емпіричний Ї в педагогічній науці встановлюються нові факти;

Ї теоретичний Ї формулюються і висуваються загальні, основні педагогічні закономірності, які дають змогу пояснити раніше відкриті факти і передбачити майбутній їхній розвиток;

Ї методологічний Ї на базі теоретичних і емпіричних досліджень формулюються загальні методи і принципи побудови теорії та дослідження педагогічних явищ [3, с. 22].

2. ЕТАПИ, ПРИНЦИПИ ТА КЛАСИФІКАЦІЯ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

При проведенні науково-педагогічного дослідження варто керуватися наступними методологічними принципами:

Ї виходити з об'єктивності педагогічних явищ Ї вони розвиваються й існують в силу дії об'єктивних внутрішніх протиріч, законів, причинно-наслідкових зв'язків;

Ї розглядати явища в їхньому розвитку;

Ї забезпечувати цілісний підхід у вивченні педагогічних процесів і явищ;

Ї вивчати педагогічне явище в його взаємодії і зв'язках з іншими явищами;

Ї розглядати процес розвитку як саморозвиток і саморух, обумовлений притаманними йому внутрішніми протиріччями, які виступають як джерело, рушійна сила розвитку [3, с. 25].

Науково-педагогічне дослідження має свою логіку і структуру. Воно включає сім основних етапів:

Ї 1-ий етап Ї загальне ознайомлення з проблемою дослідження, обґрунтування рівня її розробленості, актуальності; визначення теми, предмета і об'єкта дослідження, формулювання проміжної і загальної мети дослідження і завдань, співвіднесених з цілями;

Ї 2-ий етап Ї вибір методології Ї опорних теоретичних положень, єдиної вихідної концепції, що визначить хід і передбачувані результати дослідницького підходу, дослідницького задуму;

Ї 3-ий етап Ї побудова гіпотези дослідження Ї теоретичної конструкції, істинність якої потрібно довести;

Ї 4-ий етап Ї вибір методів дослідження. Проведення констатуючого експерименту з метою встановлення вихідного стану предмета дослідження;

Ї 5-ий етап Ї організація перетворюючого експерименту;

Ї 6-ий етап Ї аналіз, оформлення та інтерпретація результатів дослідження; дослідження емпіричний розвиток протиріччя

Ї 7-ий етап Ї вироблення практичних рекомендацій [6, с. 175].

Сучасні педагогічні дослідження обов'язково спираються на дані інших наук: соціології, психологія, філософія. Без зв'язку із суміжними науками дослідити педагогічні явища неможливо. Але при цьому не можна підміняти педагогічний зміст дослідження соціологічними, психологічними, філософськими та іншими методами.

Педагогічні дослідження можуть бути класифіковані з різних підстав. Залежно від застосування в них експерименту вони поділяються на теоретичні та експериментальні, від типу зв'язку науки і практики Ї на фундаментальні, прикладні розробки, залежно від типу даних, якими оперують Ї на якісні та кількісні (рис.2.1).

Рисунок 2.1. Види досліджень у педагогіці [4, с. 34]

Найважливішою характеристикою педагогічного дослідження є результат Ї сукупність нових ідей, практичних і теоретичних висновків отриманих відповідно до його цілей і завдань. Результат дослідження має бути доведений, обґрунтований, представлений таким чином, щоб бути використаним в практичній та науковій педагогічній діяльності, розкритий за змістом та внутрішньо пов'язаною з нею ціннісною стороною [6, с. 176].

3. ТЕОРЕТИЧНЕ ТА ЕМПІРИЧНЕ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

Теоретичні дослідження передбачають використання лише теоретичних методів (напр. синтез, аналіз, порівняння, узагальнення, дедукція, індукція та ін.). У випадку використання лише емпіричних методів (напр. анкетування, спостереження, опитування, педагогічний експеримент та ін.) ми маємо справу з емпіричним дослідженням. На практиці, як правило, дослідник використовує як емпіричні, так і теоретичні методи дослідження. Такі дослідження прийнято називати теоретико-емпіричним.

На рис. 3.1 зображено методи теоретичних та емпіричних науково-педагогічних досліджень.

Рисунок 3.1. Методи теоретичних та емпіричних науково-педагогічних досліджень [7, с. 228]

Як правило, педагогічні дослідження складаються з емпіричної та теоретичної частин.

Емпірична частина пов'язана з організацією педагогічного процесу, його управлінням та збором даних, які характеризують його перебіг, а також, власне, педагогічні об'єкти.

Теоретична частина дослідження пов'язана з підготовкою до проведення емпіричної частини, інтерпретацією отриманих даних та їхньою обробкою.

Тому в педагогічному дослідженні формулюють завдання дослідження емпіричного та теоретичного характеру [1, с. 44].

Аналіз показує, що чим менш строгою є наука, тим більш значущу роль у ній відіграє експеримент. В науках, які не використовують математичний апарат належною мірою, до яких належить і педагогіка, експеримент часто є єдиним способом підтвердження справедливості результатів та гіпотези теоретичного дослідження.

Наприклад, чи можна сказати, що та чи інша методика виховання чи навчання є більш ефективною, ніж усі відомі попередні? Напевне, що ні до тих пір, поки вона не буде апробована, а результати її використання не порівняють з результатами використання традиційних методик.

Як відомо, теорія Ї це узагальнене твердження, в якому знання підсумовуються шляхом поєднання окремих подій в одне ціле.

В педагогічних дослідженнях теорія може узагальнити, інтерпретувати та пояснити те, що спостерігається, полегшити передбачення, визначити умови, межі та міру застосування одержаних результатів. При цьому варто мати на увазі, що будь-яка теорія є тимчасовою [7, с. 230].

4. ФУНДАМЕНТАЛЬНЕ І ПРИКЛАДНЕ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

Умовно всі знання поділяють на прикладні та фундаментальні. З одного боку, знання фундаментальні відображають істотне, головне, що лежить в основі наших знань про той чи інший об'єкт пізнання, в той час, як знання прикладні відображають окремі аспекти об'єкту пізнання, які не є визначальними для його пізнання в цілому. З іншого боку, фундаментальними називають знання, які одержуються в результаті розв'язання наукової проблеми, яка не пов'язана з задоволенням певної практичної потреби. Прикладні знання, навпаки, своїм існуванням зобов'язані вирішенню тієї чи іншої практичної проблеми. Водночас незаперечним є той факт, що перші рано чи пізно практично використовуються, набуваючи при цьому ознак інших, а прикладні знання на певному етапі узагальнюються, нарощуючи капітал фундаментальних знань.

Із врахуванням зазначеного вище науково-педагогічні дослідження поділяють на прикладні та фундаментальні (табл. 4.1).

Таблиця 4.1. Прикладні та фундаментальні науково-педагогічні дослідження [2, с. 218]

Зазначений вище поділ є умовним, бо немає чітких критеріїв поділу педагогічних проблем на поверхові та глибинні, вузько орієнтовані та широкомасштабні. Як немає й підстав стверджувати, що розв'язання проблеми педагогічної практики не додає нічого до педагогічної теорії і навпаки. Тому дослідники найчастіше мають справу з фундаментально-прикладними педагогічними дослідженнями, що поєднують у собі ознаки першого та другого [1, с. 49].

5. ЯКІСНЕ Й КІЛЬКІСНЕ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ

Професор І. Волощук характеризує кроки здійснення, ознаки та сутність таких досліджень, зазначаючи, що залежно від типу даних, якими оперують педагогічні дослідження, вони поділяють на якісні та кількісні.

В кількісних дослідженнях мають справу з величинами, які характеризують педагогічні об'єкти й явища. В процесі вимірювання отримують кількісні значення зазначених величин.

В якісних дослідженнях справу мають з властивостями об'єктів дослідження. В дослідженнях такого типу дослідник шукає зв'язок між обмеженою кількістю характеристик, абстрагуючись від інших (за умови, що вплив усіх інших характеристик нейтралізований або незначний). При цьому необхідно вибирати такі сукупності характеристик, зв'язок між якими для експериментатора помітний, тобто зміна однієї величини експериментально чуттєво позначається на іншій величині. Якісне дослідження виконують тоді, коли провести кількісне дослідження не можливо. Інколи дослідника більше цікавлять якісні ознаки тієї чи іншої діяльності, ніж кількісна їхня сторона.

Існує багато видів якісних досліджень, проте можна виокремити кілька спільних, притаманних їм ознак.

Ї джерелом даних є природний стан об'єкта дослідження. В якісних дослідженнях дослідники мають безпосередній доступ до суб'єктів і об'єктів, що їх цікавлять, спостерігають за ними і збирають відповідним чином необхідні дані. Інколи вони озброюються тільки олівцем і блокнотом, проте часто використовують відеозаписуючі та звукові пристрої;

Ї в якісному дослідженні форми зібраних даних охоплюють записи спостережень і інтерв'ю, щоденники, фотокартки, відеозаписи, аудіозаписи, коментарі до почутого та побаченого, аналіз літературних джерел, документів, спогади тощо;

Ї якісні дослідження фокусуються на процесі та його результаті. В таких дослідженнях цікавляться, як індивіди взаємодіють, як вони відповідають на запитання певного типу, що учасники дослідження думають і чому вони саме так думають, як позиція індивіда трансформується в його вчинок, яке значення люди надають певним вчинкам і словам тощо;

Ї в якісних дослідженнях має місце тенденція індуктивнo аналізувати дані. В дослідженні такого виду дослідники конструюють картину, яка набуває форми по мірі того, як вони перевіряють і збирають частини [9, с. 93].

Кроки, які охоплює якісне дослідження, не так чітко відрізняються між собою, як у випадку кількісного дослідження. Часом окремі етапи перекриваються, а то й збігаються в часі. Проте всі якісні дослідження мають відмінний початок і кінець.

Хоча в якісному дослідженні між окремими кроками немає чіткої різниці, а інколи наступний крок не являється логічним продовженням попереднього, все ж таки можна виділити окремі етапи:

Ї ідентифікація проблеми, яку необхідно дослідити. Припустимо, для прикладу, що дослідник хоче дослідити взаємодію учнів із різних соціальних груп. В зв'язку із цим він може поставити перед собою запитання: яким шляхом і якою мірою учні між собою взаємодіють. Таке запитання провокує виникнення провісницьких проблем. Усі якісні дослідження починаються з таких проблем, які не можна трактувати як обмежені, бо їхнє завдання Ї слугувати в якості гіда, вказати на напрям. Потрібно сказати, що в процесі дослідження провісницькі проблеми можуть по кілька разів уточнюватися (формулюватися);

Ї ідентифікація учасників дослідження. Учасники дослідження (за якими вестиметься спостереження) створюють вибірку. В більшості якісних досліджень використовують вибірки, які служать певній цілі. Як правило, в таких випадках не можливе створення випадкової вибірки, оскільки дослідник прагне переконатися, що він отримав вибірку, яка володіє характеристиками, доречними стосовно до проблеми дослідження;

Ї продукування гіпотези. На відміну від більшості кількісних досліджень, в якісних дослідженнях гіпотези формулюються не на початку дослідження. Навпаки, гіпотези з'являються на основі даних, накопичених в процесі дослідження. Деякі відкидаються зразу ж, інші модифікуються і з'являються в оновленому вигляді або формулюються принципово нові. В наведеному вище прикладі дослідник на початку міг висловити припущення, що поза щоденними заняттями взаємодія між учнями буде мінімальна. Як тільки він починає спостерігати за учнями, він може декілька разів модифікувати висловлене ним припущення, оскільки стає більш обізнаним;

Ї збір даних. Учасники в якісному дослідженні не діляться на групи, як у експериментальному дослідженні, з тією ціллю, щоб діяти тим чи іншим чином в одній групі і потім порівнювати результати у групах, які не піддавались і піддавались впливу. Дані в якісному дослідженні в кінці дослідження не збираються. Навпаки, у таких дослідженнях дані збираються в процесі дослідження. Дослідник постійно спостерігає за подіями, учасниками, часто супроводжуючи свої спостереження запитаннями, які спрямовані на з'ясування тих чи інших деталей, а також перевіркою різних записів і документів, які пов'язані з проблемою дослідження;

Ї аналіз даних якісного дослідження включає синтез інформації, яку дослідник отримав із різних джерел (вивчення документів, опитування, спостереження) у когерентний опис того, що він відкрив або побачив. Як правило, гіпотези не перевіряються з використанням техніки вивідної статистики, хоча можуть використовуватися деякі кількісні параметри. Якщо використовуються ті чи інші статистики, то скоріше в описовому сенсі, ніж у вивідному;

Ї формулювання висновків. В якісних дослідженнях висновки формулюються в процесі дослідження. Як наслідок, висновки, зроблені на першому етапі, можуть поєднуватися з тими, які зроблені на другому етапі, що в кінцевому випадку призводить до формулювання загального висновку, який є новою якістю стосовно до зазначених вище кількісних змін [5, с. 141].

ВИСНОВОК

Дослідження в педагогіці Ї це процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових суспільно значущих знань про механізм, структуру, закономірності виховання і навчання, історії та теорії педагогіки, методики організації навчально-виховної роботи, її зміст, методи, принципи і організаційні форми.

Об'єктами педагогічного дослідження виступають педагогічні процеси, явища, системи (виховання, освіта, навчання, формування, розвиток колективу та особистості). Предмети педагогічного дослідження Ї це сукупність зв'язків, елементів, відносин у конкретній галузі педагогічного об'єкта, в якій виокремлюється проблема, яка вимагає рішень.

Розрізняють три рівні педагогічних досліджень: емпіричний, теоретичний та методологічний.

Науково-педагогічне дослідження включає сім основних етапів: ознайомлення з проблемою дослідження, вибір методології, побудова гіпотези дослідження, вибір методів дослідження, організація перетворюючого експерименту, аналізу, оформлення та інтерпретація результатів дослідження та вироблення практичних рекомендацій.

Педагогічні дослідження можуть бути класифіковані з різних підстав. Залежно від застосування в них експерименту вони поділяються на теоретичні (синтез, аналіз, порівняння, узагальнення, дедукція, індукція, прогнозування, моделювання) та експериментальні (анкетування, спостереження, опитування, педагогічний експеримент, вивчення педагогічної практики та документації), від типу зв'язку науки і практики Ї на фундаментальні (присвячуються розв'язанню проблем, наявних в педагогічній теорії) та прикладні (спрямовуються на розв'язання проблем, що притаманні педагогічній практиці) розробки, залежно від типу даних, якими оперують Ї на якісні (властивості об'єктів педагогічних досліджень) та кількісні (величини, які характеризують педагогічні об'єкти й явища).

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Андарало А. И. Педагогическое исследование: методология, структура, содержание: пособие / А. И. Андарало, В. А. Листратенко, В. В. Чечет. - 4-е изд., испр. и доп. Ї Минск: БГПУ, 2015. Ї 92 с.

2. Андрущенко В. П., Андрущенко Т. В. та ін. Методологія педагогічного дослідження / Андрущенко В. П., Андрущенко Т. В., Савельєв В. Л. Підручник. -- К.: «МП Леся», 2014. -- 460 с.

3. Лузан П. Г., Сопівник І. В., Виговська С. В. Основи науково-педагогічних досліджень: підручник. -- К.: ДАКККіМ, 2014. -- 360 с.

4. Матюшкина М. Д. Методы педагогического исследования: Учебное пособие. Ї СПб.: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования АППО, 2012. Ї 178 с.

5. Сисоєва С. О., Кристопчук Т. Є. Методологія науково-педагогічних досліджень: Підручник. -- Рівне: Волинські обереги, 2013. -- 360 с.

6. Сластенин В. А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. Ї М.: Издательский центр "Академия", 2013. Ї 576 с.

7. Тверезовська Н. Т., Сидоренко В. К. Методологія педагогічного дослідження: Навчальний посібник. -- К.: Центр учбової літератури, 2014. -- 440 с.

8. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. Ї К.: Видавничий центр «Академія», 2002. Ї 363 с.

9. Чернишов О. І., Волобуєва Т. Б. Організація науково-дослідної роботи в освітній установі: Методичний посібник. Ї Донецьк: «Витоки», 2007. Ї 148 с.

Размещено на Allbest.ru