Обучение сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью с использованием комплексного метода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение сюжетно-ролевой игре детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью с использованием комплексного метода

Зыкова Анастасия

В статье представлены условия формирования успешного обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при использовании комплексного метода.

Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, интеллектуальная недостаточность, дошкольник, коррекционно-педагогическая работа.

The article presents the conditions for the formation of a successful teaching of the story-role game of preschool children with intellectual deficiency using a complex method. интеллектуальная недостаточность игровой умственный

Key words: subject-role play, intellectual insufficiency, preschool child, correctionalpedagogical work.

Изучению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста посвящено большое количество исследований. Этой проблемой углубленно занимались отечественные ученые: А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Ф. Комарова, З.И. Мануйленко, Р.И. Жуковская и др.

Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, И.М. Бгажнокова). [2]

Исследования игровой деятельности детей, имеющих интеллектуальную недостаточность, показывают, что основным средством формирования сюжетно-ролевой игры у детей данной категории является обучение. Специальные исследования игры детей с интеллектуальной недостаточностью немногочисленны и на практике в ряде случаев обучение сюжетно-ролевой игре таких детей вызывает существенные затруднения. Данной проблемой занимались такие ученые как Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н. Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Стребелева, Г.Л. Выгодская и др.

В процессе игры ребенок не только отражает свои впечатления, знания и представления об окружающем, не только проявляет имеющиеся у него навыки, но и приобретает новые. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка-дошкольника (Л.С. Выготский А.В. Запорожец, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:

проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;

адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);

характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными.

Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета

(рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.)

К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и раздевание куклы). По сравнению с манипуляцией эти действия представляют собой более высокий уровень развития игры. [1]

В отличие от процессуальной игры, игра с элементами сюжета является более целенаправленной. Ребенок действует осмысленно, производимые им действия связаны между собой. В ходе игры ребенок использует предметы -заместители при отсутствии необходимых игрушек (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла) и осуществляет действия с воображаемыми объектами, что характерно для сюжетной игры.

4) анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единой целое, способствовала ли ее развитию.

Продолжительность игры обязательно хронометрируется.

Результаты индивидуального обследования игры ребенка позволяют сделать общее заключение о ее состоянии. Это заключение обязательно должно быть в личном деле. Желательно также сохранить протокол первичного обследования, в котором будет отражена общая картина игры ребенка при поступлении в группу специального детского сада.

Для того, чтобы сделать окончательные выводы относительно игровых умений детей, следует провести целенаправленное наблюдение за их совместными играми, в процессе которого педагогу удается выявить индивидуальные особенности поведения детей.

В процессе целенаправленного обучения у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия-жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Процесс прогрессивен, так как развивается интеллектуальная деятельность ребенка за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане с символическими знаками. [5]

С первого дня пребывания детей в детском саду педагоги должны проводить с ними целенаправленную работу по формированию навыков бережного отношения к игрушкам.

Умственно отсталые дети трех - четырехлетнего возраста вполне способны под руководством воспитателя аккуратно расставлять игрушки по местам. Взрослый обязан реагировать на каждый случай порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к ней. Нужно поднять брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть ее, приласкать; взять валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить целостность колес.

О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова указывают на то, что с умственно отсталыми детьми младшего возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка пользования игрушками. Прежде всего, необходимо научить малышей обмениваться игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным, оправданным потребностями игры. [7]

Дети старшего возраста должны в основном самостоятельно убирать игрушки после окончания игры, приводить их в порядок по мере необходимости и регулярно, не реже двух раз в месяц, под руководством воспитателя производить уборку игрового уголка.

В программе раздел «Игра» включает три направления обучение сюжетно-ролевой игре, подвижной и дидактической. Занятия по первому направлению проводятся учителемдефектологом и воспитателем, по двум другим - в основном воспитателем.

В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение игре проводит учитель-дефектолог. Ежедневно во второй половине дня воспитатель проводит занятия по обучению детей игре.

На первом году обучения дефектолог организует наблюдение детей за предметноигровыми действиями взрослого, обучает их воспроизводить, подражая действиям педагога при обыгрывании сюжетных и дидактических игрушек («Покормим зайку», «Покачаем куклу»). В процессе выполнения этих действий педагог должен стремиться вызвать эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемой игрушке, поддерживать интерес к разнообразным действиям с игрушкой. [7]

На начальных этапах обучения важно воспитать у детей бережное отношение к игрушкам и научить их играть рядом, не мешая друг другу. Для этого используются специальные приемы прямого руководства игрой: привлечение внимания ребенка к действиям с игрушкой другого ребенка, обмен игрушками между детьми, положительная оценка ребенком действий сверстника по подсказке взрослого. Взрослый выступает в этом процессе посредником и организатором положительного взаимодействия детей.

Обучая детей умению играть, педагог должен стремиться к тому, чтобы ребенок строил свои игры не только на основе показа воспитателя, но черпал материал для них из повседневной жизни. Однако умственно отсталые дети не могут самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего в игру, что связано как со слабым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы. Поэтому методы и приемы прямого руководства игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью особенно важны. Руководя игрой ребенка, необходимо подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?» или: «Ты покормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?» и т.п.

Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. Процесс ознакомления умственно отсталых детей с социальными явлениями осуществляется разными приемами косвенного руководства игрой: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов, беседы. [3]

Большую трудность в руководстве игрой умственно отсталых дошкольников представляет организация игрового коллектива детей. На втором году обучения воспитатель еще не может поставить задачу организации коллективной ролевой игры, однако возможность организации игры подгруппами по два-три человека на этом этапе уже имеется.

Весьма эффективным для организации коллектива являются подвижные игры с элементами роли. Очень охотно играют дети в игры, персонажами которых являются животные, известные им из сказок, например, "Лиса и куры", "Волк и козлята" и т.п.

Главная цель работы педагога-дефектолога по разделу «Игра» состоит в том, чтобы в процессе обучения у ребенка сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметамизаместителями, ролевое поведение. В результате направленного обучения у умственно отсталых дошкольников формируется умение развертывать сюжетно-ролевые игры, содержанием которых, как и у их нормально развивающихся сверстников, становиться отображение деятельности людей, передача их взаимоотношений. [4]

Таким образом, успешность процесса обучения сюжетно-ролевой игре детей с нарушением интеллекта обусловлена использованием в его построении комплексного подхода, который представляет собой систему педагогических воздействий, включающих в себя методы и приемы прямого и косвенного руководства игрой, способствующих возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры. Последовательное его применение обеспечивает формирование всех компонентов игровой деятельности: целевого, потребностно - мотивационного, операционного, содержательного.

Список литературы

1. Акимова, Л. Н. Значение игры для психического развития детей с интеллектуальными нарушениями[Электронный ресурс]: научная статья.- Электрон.текстовые дан. -2014. - Доступ с сайта научная электронная библиотека «Киберленика».- Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-igry-dlyapsihicheskogo-razvitiya-detey-s-intellektualnymi-narusheniyami

2. Баряева, Л. Б., Гаврилушкина, О. П., Зарин, А. П., Соколова, Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст]. - СПб. : СОЮЗ, 2003. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

3. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И., Зарин, А. П. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта [Текст]: Программы, Методические рекомендации. - Псков : ПОИПКРО, 1999 - 406 с.

4. Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учеб.метод. пособие для студентов-заочников 1-2-х курсов дефектол. фак. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1987. - 96 с.

5. Бгажнокова, И. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью [Текст] // Дефектология. - 1994. - № 1 - С. 11-13.

6. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]. - СПб : Издательство «Питер», 2009 - 400 с.

7. Венгер, Л.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка [Текст] // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М. : НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. - 155 с. С. 32 - 36.

8. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии [Текст]. - М. : Просвещение, 1973. - 168 с.

Размещено на Allbest.ru