Основные дидактические системы (парадигмы) в истории развития образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГАОУВО "Российский государственный профессионально-педагогический университет"

Основные дидактические системы (парадигмы) в истории развития образования

Павлухина Ксения Владимировна,

Давыдова Мария Александровна,

Мосунова Анастасия Алексеевна

Аннотация

В статье рассмотрены три основные дидактические системы (парадигмы) в историческом развитии образования. Раскрыты их особенности. Показано, что в традиционной системе обучения доминируют преподавание и деятельность учителя. В педоцентристской системе главная роль в обучении отводится учению, т.е. деятельности ребенка. В современной дидактической системе деятельность обучения строится на единстве преподавания и учения. Делается вывод о необходимости интеграции различных дидактических подходов и опоры на все то ценное, что было накоплено в истории развития дидактики.

Ключевые слова: дидактическая концепция, дидактическая система, традиционная система (парадигма) обучения, педоцентрическая система (парадигма), современная дидактическая система (парадигма).

The article considers three main didactic system (paradigm) in the historical development of education. Disclosed their features. It is shown that in the traditional system of education dominated the teaching activities of teachers. In pedocentric system, the main role is given to training in teaching, i.e., activities of the child. In the modern teaching system, the teaching activity is based on the unity of teaching and doctrine. The conclusion about the necessity of integration of various didactic approaches and reliance on everything of value that has been accumulated in the history of the development of didactics.

Key words: didactic concept, didactic system, the traditional system (paradigm) training pedantically system (paradigm) of modern didactic system (paradigm).

В истории педагогики можно выделить три дидактические системы или парадигмы, которые отличаются между собой:

1) традиционная;

2) педоцентрическая;

3) современная дидактическая система (парадигма).

В традиционной системе(парадигме) обучения доминируют преподавание и конечно деятельность учителя. Она опирается на дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, а также на дидактику немецкой классической гимназии.

В педоцентристской системе (парадигме) главная роль в обучении отводится учению, т.е. деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Джона Дьюи, трудовая школа немецкого педагога Георг Михаэль Кершенштейнера и Вильгельма Августа Лая и теории периода реформ, произошедших в педагогике в начале XX века.

В современной дидактической системе (парадигме) деятельность обучения составляют преподавание и учение, а предметом дидактики является их дидактическое отношение.[1,c. 89].

Начнем с того, что попытаемся рассмотреть на примере концепции Иоганна Фридриха Гербарта традиционную систему обучения. И.Ф. Гербарт (1776 - 1841) внес огромный вклад в изучении традиционной дидактической системы. Он попытался обосновать педагогику с помощью таких наук, как философия и психология. Он смог переосмыслить классно - урочную систему Я.А. Коменского. Целью воспитания он считал формирование добродетельного человека (его умений, понятий, представлений) и эта цель должна быть неизменной.[5,c. 27]

С точки зрения психологии Гербарт говорил, что сознание формируется в процессе образования и движения различных представлений, т.к. сознание изначально не имеет никаких свойств. Из этого следует, что главной задачей педагогики является формирование у обучаемого правильных представлений, умений и знаний, способных вытеснять все ненужное, негативное [3,c. 87].

В воспитании И.Ф. Гербарт придавал большое значение умственному образованию. Он ввел принцип воспитывающего обучения, а так же ввел данный термин в педагогику. Он говорил, что обучение должно воспитывать, и что без обучения нет воспитания. Организация процесса обучения и весь порядок в учебном заведении формируют личность, которая должна быть сильна морально. Обучение должно связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что называют мотивационно - потребностной сферой личности.

Для достижения целей Гербарт создал теорию ступеней обучения, которая получила широкую известность. Эта теория состоит из четырех ступеней:

1. Ступень ясности. На этом этапе учащиеся знакомятся с новым материалом, в изучении которого используют средства наглядности.

2. На ступени ассоциации учащиеся в процессе беседы устанавливают связь между новыми и старыми представлениями.

3. Ступень системы. На данном этапе, учащиеся, вместе с учителем, на основе полученных знаний, формулируют выводы, понятия, правила, законы.

4. На четвертой ступени под названием метод учащиеся применяют усвоенные знания на практике. Они выполняют различные кпражнения, которые требуют умения логически и творчески мыслить и помогают приобрести новые навыки.

В дидактике Гербарта важны такие определения, как управление, предписания, руководство учителя, регламентации и правила. К средствам управления можно отнести надзор, приказы и запреты, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка [2,c. 145].

Для дидактики было важно организовывать и систематизировать деятельность учителя, поэтому Гербарт стремился реализовать это. Ступени обучения, он основывал на философско-этических представлениях о личности, психологическом анализе и учении о психических процессах, которые формируют знания. В этих положениях Гербарта отражены существенные стороны учебного процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, что особенно ярко нашло свое выражение у последователей и учеников Гербарта (Туискон Циллер, Отто Вильман, Вильгельм Рейн).

К началу XX века эта система подверглась критике. Данная система обучения ставит целью передачу готовых знаний и не дает ребенку проявлять умственную активность, не способствует развитию мышления. Она авторитарна и подавляет самостоятельность ученика. В традиционной системе Гербарта присутствуют книжность, вербализм, потребности и интересы ребенка оторваны от жизни [4,c. 165].

Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди этих подходов выделяется, прежде всего, педоцентристская дидактика. Она также называется прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Возникновение педоцентристской дидактики связывают с именем американского педагога Джона Дьюи (1859-1952). Его многочисленные работы всерьез повлияли на общий характер учебно-воспитательной работы школ не только Соединенных Штатов Америки, но и некоторых других стран. К их числу относится и советская школа 20-х гг. Джон Дьюи предлагал строить процесс обучения на основе потребностей, способностей и интересов ребенка, поэтому отсюда происходит название "педоцентристская" дидактика.[5,c. 109] обучение дидактический учитель личность

Целью обучения является развитие общих и умственных способностей детей, их разнообразных умений. Педоцентризм это такое направление в педагогике, которое, исходя из особенностей ребенка, разрабатывает проблемы воспитания и обучения. Педоцентристская, она же, реформаторская дидактика является следствием реакций педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых образно выразил суть новой дидактики и ее ориентацию на ребенка на простом примере: глагол "обучать" имеет два значения - кого обучать и чему обучать. Чтобы "обучать Джона латыни" - необходимо знать и Джона, и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения достаточно знать только латынь.[1,c. 78].

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе обучения. Необходимо было сделать так, чтобы учеба обрела самостоятельный, естественный и спонтанный характер. Для этого обучение следует строить не как преподнесение, заучивание, зазубривание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их самопроизвольной деятельности [3,c. 34]. Отсюда и появляется название "обучение через делание", при котором все знания и умения ребенок получает из практической самодеятельности и своего личного опыта. Модель обучения Дьюи не принимала постоянную программу с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирала только те знания, которые необходимы для жизненного опыта ребенка. Структура процесса обучения имеет вид: сначала возникает ощущение трудности в процессе деятельности, затем формулируется проблема и суть затруднения, после этого происходит выдвижение и проверка гипотез по решению необходимой проблемы, в конце делаются выводы, и появляется новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят как исследовательское мышление, так научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании и методах обучения, а также в организационных формах В. Лай, один из реформаторов, выделял в процессе обучения три этапа. Первый назывался восприятие, второй - переработка, третий получил название выражение. Он придавал особое значение третьему этапу "выражение", понимая под ним различную деятельность детей на основе получаемых знаний в процессе обучения: сочинения, рисунки, театр, практические задания, и называл это "педагогикой действия". Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умению решать поставленные задачи, позволяет всесторонне развивать учащихся, но при этом делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой модели обучения, распространение ее на все предметы и уровни вызывает возражение, то есть происходит переоценка самостоятельной деятельности детей, поэтому следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, и не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение расточительно. Оно требует больших временных затрат. Помимо этого, при таком подходе учитель отходит на второй план, его роль в процессе обучения сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и побуждению их любознательности. Он превращается в консультанта, что, несомненно, ведет к снижению уровня обучения [5,c. 98].

Наличие определенных проблем как в традиционной, так и в педоцентристской концепциях вынуждает искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Ввиду того, что ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не смогли удовлетворить потребности современной дидактики, постоянно идут поиски в области дидактики. Современная дидактическая система развивается на основе концепций, которые были предложены П. Гальпериным, Л. Занковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом, Дж. Брунером и др.

Смысл современной дидактической системы (парадигмы) состоит в использовании положительных сторон как одной, так и другой доктрины. Эта концепция показывает, что и учение, и преподавание - это фундаментальные, свойственные процессу обучения, составляющие. Современная дидактическая система опирается на такие концепции, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, педагогика сотрудничества и др.

Современная дидактическая система формируется на принципах субъект-субъектного отношения, взаимодействия и взаимопонимания педагога и ученика. Процесс обучения характеризуется переходом от модели репродуктивной к модели поисковой, творческой деятельности обучающегося. Задача педагога состоит в том, чтобы выстроить цель, поставить проблему; учитель - это активный помощник в поиске выхода из сложной учебной ситуации. Однако, в отличие от педоцентрической концепции, учитель может сам предложить проблему. В результате совместной работы педагога и обучающегося должен быть найден ответ к предлагаемой задаче. В процессе образования поощряется деятельность в коллективе и глубокий анализ полученных знаний.

Постепенно прорисовываются контуры современной дидактической системы. И, хотя, как таковой единой дидактической системы в педагогической науке пока нет, присутствует ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривают формирование знаний, а также общее развитие учащихся, их трудовых, интеллектуальных, художественных и других умений. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее. Он одновременно стимулирует их самостоятельную работу, избегает крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской модели обучения, но использует их достоинства. Наглядным тому примером является модель обучения "через совершение открытий", разработанная известным американским педагогом и психологом Джеромом Брунером. Суть его концепции заключается в следующем: учащиеся приобретают знания и познают мир через личные открытия в системе целенаправленного и управляемого процесса обучения со стороны учителя. В такой модели обучения от учащихся требуется старание и напряжение всех познавательных сил для преодоления трудностей при самостоятельном формировании неизвестных им до этого обобщений, закономерностей по изучаемой теме и овладение умениями и навыками их практического применения как в самом процессе обучения, так и при решении жизненно важных задач, с которыми им придется столкнуться вне школы[2,c. 56].

Исходя из вышесказанного можно заметить, что дидактика стоит перед выбором: или дать общее планомерное устойчивое образование на высшем академическом уровне, но при этом или утратить индивидуальность, своеобразную психологию, совершенствование личности, или передать инициативу и свободу обучающемуся, следовать только согласно его потребностям, обучая только исходя из желания, что в следствие может привести к потере планомерности в знании учащихся, понижению уровня образовательного процесса в школах.

По нашему мнению, процесс образования на современном этапе обязательно должен быть интегрированным, где равные права имеют как педагог, так и обучающийся. Роль управляющего в процессе отведена учителю, однако, главная задача учителя - стимулировать учащегося на самостоятельную образовательную деятельность.

Список литературы

1. Алешина С.А., Заир-Бек Е.С., Иваненко И.А., Ксенофонтова А.Н. Педагогика профессионального образования: Учебно-методическое пособие. - Оренбург: Издательство ОГПУ, - 2013. - 84 с.

2. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Роспедагентство, 2009. - 215 с.

3. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: ИКЦ "МарТ", 2008. - 278 с.

4. Роботова А.С., Введение в педагогическую деятельность: Учебно-методическое пособие. - М.: Академия, 2009. - 208 с.

5. Симоненко В.Д., Ретивых М.В. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности "Профессиональное обучение". - Брянск: Издательство Брянского государственного университета, - 2003. - 174 с.

Размещено на Allbest.ru