Размещено на http://www.allbest.ru/

ГПОУ "Киселёвский педагогический колледж"

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Шипилова А., Кварталова Н.

г. Киселёвск, Россия

Формирование мотивации учения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Проблема мотивации учения лежит на стыке процессов обучения и воспитания и является важнейшим аспектом современного обучения.

Формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности. Мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Поэтому формирование мотивов учения является важным в развитии личности младшего школьника, который знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, в процессе чего школьник начинает оценивать себя как субъекта деятельности.

Исходным компонентом учебной деятельности является мотивация. Именно поэтому при организации учебно-воспитательного процесса необходимо, прежде всего, уделять внимание формированию мотивов учения младших школьников.

К проблеме формирования у младших школьников мотивации учебной деятельности обращались многие признанные ученые, такие как М.А. Данилов, А.С. Макаренко, М.М. Пистрак, В.А. Сухомлинский и другие.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учению, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя, использование образовательных технологий, в частности игровых.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными работу обучающихся на творческо-поисковом уровне. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а активизирует все психические процессы и функции ребенка.

В психологическом словаре под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца дается следующее определение мотивам: мотивы - то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается.

Впервые термин "мотивация" употребил А. Шопенгауэр в статье "Четыре принципа достаточной причины" (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

По мнению И.П. Подласого, мотивы - главные движущие силы познания. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношения школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

Педагог выделяет социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы разделяет на широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через умение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус; узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получит признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд); мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждение своей роли и позиции в классе).

Широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности и в данной группе мотивы делятся на учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов) и мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний);

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Также И.П. Подласый выделяет мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования. По мнению А.К. Марковой, мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов. Не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно качество определяет сущность личности школьника и её направленность.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не "остыло". Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Изученные подходы в психолого-педагогической литературе позволили уточнить понятие "мотивация" и "мотив учения", рассмотреть классификацию мотивов учения. Мы установили, что мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Ведущая деятельность младшего школьного возраста - учебная. Ее фундаментальными характеристиками являются обязательность, результативность и произвольность. Именно она предопределяет важнейшие изменения, которые свойственны психике ребенка на данном этапе. Помимо этого, обучение в младшем школьном возрасте стимулирует формирование психологических новообразований, которые являются фундаментом для личностного развития на следующих возрастных этапах.

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются "непосредственно действующие мотивы", а принимаемые намерения "идут на поводу" у непосредственных побуждений, желаний.

Мотивация младшего школьного возраста сильнее всего проявляется в первом классе. Постепенно она снижается, что объяснятся падением интереса к учебной деятельности и отсутствием у ребенка целей, так как новую общественную позицию он уже завоевал.

А.К. Маркова предлагает формировать мотивацию к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребёнка характеризуется тем, что он впервые включается в новую социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребёнка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания. Любознательность является формой проведения широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным Родине.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к "мотивационному вакууму" на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, её фиксируют и специальные исследования. Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3 классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Как было установлено, ученики 3 класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие "внутреннюю позицию школьника", связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно полезную деятельность. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с достаточно выраженными познавательными интересами способны обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

Однако широкая познавательная мотивация не может выступать основанием учения в течение длительного времени и постепенно утрачивает своё значение. Уже к концу 1 класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, и дети начинают менее ответственно относиться к своим школьным обязанностям.

Исследования учебной мотивации младших школьников показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются с детьми, преобладают широкие социальные мотивы, такие как мотивы самосовершенствования и самоопределения, а также мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем. Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей. школьник мотивация эмоциональность игровой

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором мотивов учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности ("хочу всё знать", "люблю узнавать на уроке новое", "нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное").

К концу младшего школьного возраста отмечается отчётливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности, и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного усвоения учебной деятельности, а не вне её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Основные пути и методы формирования мотивов учения младших школьников выделяются следующие: организация учебной деятельности младшего школьника, использование оценки в становлении мотивации обучающихся, коллективных форм, предоставление свободы выбора способов деятельности, создание ситуаций успеха. Также на формирование мотивов учения влияют личность учителя и характер его отношения к ученику, приемы активизации учебно-познавательной деятельности.

Одним из средств активизации учебно-познавательной деятельности являются игровые технологии.

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приёмов педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Оптимальное сочетание игры с другими формами учебно-воспитательного процесса - одно из самых сложных действий педагогов.

Развивающий потенциал игры заложен в самой ее природе. В игре одновременно уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она является сильнейшим мотивационным фактором, ребенок руководствуется личностными установками и мотивами.

Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни. Именно игровая ситуация с ее двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, дает возможность говорить с собой на разных языках, по-разному интерпретируя свое собственное "я".

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

Для того чтобы детям хотелось получать знания, чтобы им было интересно работать на уроках, нужно выбирать различные формы и приёмы организации уроков, использовать занимательный материал, игровые ситуации, которые развивают познавательный интерес, а значит, и воспитывают интерес к предмету, что способствует повышению качества знаний. Интерес учащихся к предмету развивается особенно активно, если используются такие формы организации обучения: творческие задания, использование на уроках игровых методов обучения. Значительное большинство учителей правильно считают, что для ребенка младшего школьного возраста игра остается очень важной деятельностью. Именно она помогает формироваться новой ведущей деятельности - учебной, поэтому ученые, методисты, передовые учителя всегда рекомендовали внедрять игровые методы обучения.

Игра - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Из всего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом.

Дидактическая игра (игра обучающая) - это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Она может быть индивидуальной или коллективной.

В дидактической игре дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.

Способность включаться в игру не связана с возрастом, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. Однако не всякая игра имеет существенное образовательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной игры.

Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. Учителю нужно обязательно помнить, что дидактические игры кратковременны (10-20 мин.), и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. И в дальнейшем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд серьёзный и ответственный, хотя по-прежнему радостный и увлекательный.

Игры не ведут автоматически к учению. Если мы хотим обеспечить постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в школьную жизнь, а не просто использованием дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен открыть в себе источники собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры.

Таким образом, формирование мотивов учения у младших школьников будет эффективно при соблюдении определённых условий в процессе подготовки и проведения игровых уроков и занятий.

Форма, содержание определяются поставленной целью, задачами, уровнем подготовки учащихся, наличием игровых аксессуаров.

Соответствие игрового эстетического плана возрастным особенностям учащихся, их стремлению к яркому, романтическому, сказочному.

Содержание элемента игровой новизны в каждом игровом уроке и внеклассном занятии.

Разнообразие игровых действий, обеспечивающих решение познавательных и игровых задач (ролевые действия, отгадывание загадок и т.д.).

Соответствие места игровых уроков и занятий сюжету, безопасность, соблюдение гигиенических норм.

Базирование уроков и занятий на знакомых детям играх.

Разъяснение учащимся правила игры и назначение игровых аксессуаров. (Недопустимо применение дисциплинарных мер к учащимся, нарушившим правила игры или игровую атмосферу).

Осуществление распределения ролей, разбивки на команды на основе реализации в игре демократических принципов (по итогам игровых конкурсов; добровольное принятие роли; очерёдность выполнения роли в игре) и накопленных практикой игротехнических приёмов (считалки, жеребьёвка).

Соответствие эмоционального состояние учителя в ходе урока или занятия той деятельности, в которой он участвует. Необходимо не только умение проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Подведение итогов игры сразу после её окончания.

Соблюдение методики организации игры способствует эффективности достижения поставленной игровой задачи.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

Также одним из условий формирования мотивов учения у младших школьников является использование на уроках и занятиях ИКТ. Применение ИКТ-компонента в учебном процессе позволяет увеличить объём информации, сообщаемой обучающемуся на уроке, более активно по сравнению с обычными занятиями организовать познавательную деятельность, воздействовать на такие психологические процессы, как восприятие, мышление, запоминание, усвоение информации. Использование ИКТ-компонента в учебной и во внеклассной деятельности школы приводит к активации умственной деятельности, формирует положительную мотивацию у большинства обучающихся к этим урокам и занятиям, развивает творческие способности и создает благоприятный эмоциональный фон.

Таким образом, формирование мотивов учения младших школьников должно происходить в доступной для них форме, то есть через применение игровых технологий. Использование игровых технологий на уроке несомненно повышает мотивацию учащихся к успешной учебной деятельности, обеспечивает единство эмоционального и рационального в обучении. условия использования игровых технологий как средства формирования мотивов учения у младших школьников: соответствие игрового эстетического плана возрастным особенностям учащихся; содержание элемента игровой новизны в каждом игровом уроке и внеклассном занятии; разнообразие игровых действий; соответствие места игровых уроков и занятий сюжету, безопасность, соблюдение гигиенических норм; осуществление распределения ролей, разбивки на команды на основе реализации в игре демократических принципов и накопленных практикой игротехнических приёмов; соответствие эмоционального состояние учителя в ходе урока или занятия той деятельности, в которой он участвует. Также условиями являются следование определённой технологической цепочке игры и использование ИКТ на уроках и занятиях.

Список литературы

1. Андронова, О.С. Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе как средство реализации ФГОС: [Электронный ресурс] / О.С. Андронова // http://festival.1september.ru (дата обращения 05. 04. 2017 г.)

2. Денисова, Т.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках математики в 5-м классе / Т.А. Денисова // Начальная школа плюс до и после. - 2013. - №10. - С.67-72.

3. Емельянова, Н.А. Формирование познавательных учебных действий у младших школьников при обучении решению текстовых арифметических задач: [Электронный ресурс] / Н.А. Емельянова // https://old.mgpu.ru(дата обращения 13. 05. 2017 г.)

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / Под редакцией А.Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2008. - С. 151.

5. Каткова, М.С. Актуальность и необходимость формирования УУД у младших школьников: [Электронный ресурс] / М.С. Каткова // https://infourok.ru (дата обращения 17. 04. 2017 г.)

6. Носикова, Я.Н. Развитие познавательной самостоятельности младшего школьника в условиях ФГОС / Я.Н. Носикова // Начальная школа плюс до и после. - 2014. - № 2. - С. 24-3

7. Петрова, И.В. Средства и методы формирования универсальных учебных действий / И.В. Петрова // Молодой ученый. - 2011. - № 5. - Т.2. - С. 151-155.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] // Стандарты второго поколения - Министерство образования и науки РФ. - Москва: Просвещение, 2010. - С. 31

9. Формирование у младших школьников познавательных универсальных учебных действий на уроках технологии посредством самостоятельной работы: [Электронный ресурс] / http://vkr.pspu.ru (дата обращения 02. 04. 2017 г.) 10. Щеулова, Е.А. Развитие познавательных УУД младших школьников техникой "зентангл" [Текст] / Е.А. Щеулова // Молодой ученый. - 2016. - №11. - С. 1793-1795.

Размещено на Allbest.ru