Професійна майстерність вчителя світової літератури: використання закономірностей розумового розвитку підлітка (за творчою спадщиною Костюка Г.С.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОФЕСІЙНА МАЙСТЕРНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ:ВИКОРИСТАННЯ ЗАКОНОМІРНОСТЕЙ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУПІДЛІТКА (ЗА ТВОРЧОЮ СПАДЩИНОЮ КОСТЮКА Г.С.)

Чумак Л.В.

У статті розглядається професійна майстерність вчителя світової літератури у контексті використання закономірностей розумового розвитку підлітка (за творчою спадщиною Костюка Г.С.). Висвітлюються зміст мислення і спосіб трансляції навчального матеріалу на уроках світової літератури, які не тільки забезпечують синтез природних, предметних соціальних і екзистенціальних утворень життєвого світу школяра, а й визначають конструктивні шляхи сприйняття й розуміння дитиною складності світу літературних подій та героїв, людського життя, активність і смисли її діяльності, що навчають, виховують і духовно розвивають учня. На основі ідей видатного психолога щодо оптимізації розумової діяльності учня визначаються можливі вектори акме-траєкторії професійного зростання вчителя світової літератури у психолого-педагогічному напрямі.

Ключові слова: «розвиток індивідуальності», закономірності психічного розвитку, мислення, аналіз, синтез, акме-траєкторія професійного зростання вчителя світової літератури.

Чумак Л.В. Профессиональное мастерство учителя мировой литературы: использование закономерностей умственного развития ребенка (по творческим наследием Костюка С.)

В статье рассматривается профессиональное мастерство учителя мировой литературы в контексте использования закономерностей умственного развития ребенка (в плоскости творчества Костюка Г.С.). Освещаются содержание мышления и способ трансляции учебного материала на уроках мировой литературы, которые не только обеспечивают синтез природных, предметных социальных и экзистенциальных образований жизненного мира школьника, но и определяют конструктивные пути восприятия и понимания ребенком сложности мира литературных событий и героев, человеческой жизни, активность и смыслы ее деятельности, обучают, воспитывают и духовно развивают ученика. На основе идей выдающегося психолога по оптимизации умственной деятельности ученика определяются возможные векторы акме-траектории профессионального роста учителя мировой литературы в психолого-педагогическом направлении.

Chumak L. Development of Professional Skills of Teacher of World Literature: Use of Appropriatenesses of Mental Development of Teenager (after creative heritage of Kostyuk G.S.)

The article outlines the ways of development of professional skills of teacher of world literature in the context of usage of appropriatenesses of mental development of a teenager (after creative heritage of Kostyuk G.S.). It is examined the content of thinking and mean of transmission of teaching material at the lessons of world literature, that are not only guarantee the synthesis of natural, subject, social and existential changes of life experience of a schoolboy (a schoolgirl) but they determine constructive ways of perception and understanding by a child the difficulty of the world, literary events and heroes, man's life, activity and senses of his (her) activity that teach, upbringing and spiritually develop a pupil. On the base of ideas of outstanding psychologist concerning optimization of mental activity it is determined possible vectors of acme-trajectory of professional growth of teacher of world literature in psychological and pedagogical space.

Key words: «development of individuality», appropriatenesses of mental development, thinking, analysis, synthesis, acme-trajectory of professional growth of teacher of world literature.

Однією із особливо значимих методологічних проблем в психології є питання психічного розвитку школяра, детальне дослідження якого сприяє реалізації керівництва будь-якою діяльністю на науковій основі, в тому числі і навчальної.

Значним внеском у розробці вказаної напряму стала творча спадщина видатного радянського психолога Костюка Г.С. (1899-1982 рр.)[7], ряд принципових установок котрого не втратив актуальності і в умовах сьогодення.

Обгрунтовуючи мету «вивчати особистість, перетворюючи її» [4, с. 116], вчений намагався розглядати психологічні проблеми у площині націленості їх на вирішення актуальних прикладних задач для можливості надання вчителям реальної практичної допомоги.

Враховуючи, що « пізнання людиною об'єктивної дійсності розпочинається з живого споглядання її предметів і явищ, але ним не вичерпується» [8, с.194],з нашої точки зору, важливим аспектом професійної діяльності сучасного вчителя світової літератури є використання закономірностей розумового розвитку школяра.

Розглядаючи поняття «розвиток індивіда» у якості «змін» «яких зазнає істота, що розвивається», у своїй праці «Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості» вчений попереджає, що «не всякі зміни є розвитком. Останній являє собою низку внутрішньо пов'язаних, послідовних і прогресивних змін, які характеризують рух людської істоти від нижчих до вищих рівнів її життєдіяльності. З цього боку розвиток є позитивно спрямованим процесом, протилежним регресу, деградації, розпаду, хоча й може мати їх елементи. Індивідуальний розвиток людини, або її онтогенез, - це становлення її не лише як організму, а й як особистості, свідомої соціальної істоти. Це - єдиний, цілісний процес, який виявляється у різних формах: морфологічній, біохімічній, фізіологічній, психічній, соціальній» [9, с.134].

Костюк Г. вважає, що «для розвитку вищої нервової діяльності дитини характерне удосконалення аналізуючої і синтезуючої функцій кори великих півкуль. З віком змінюється сама основа, на якій утворюються нові нервові зв'язки. Спочатку вони виробляються лише на основі безумовних рефлексів, потім - і на основі умовних рефлексів, які утворилися раніше» [10, с.27].

Отже, якісні зміни з появою нових ознак і властивостей відбуваються поступово, безперервно, але з «переривами поступовості» у процесі розвитку організму від простого до складного, від недиференційованого до диференційованого цілого й передбачають виділення частин, органів, елементів та їх об'єднання в нове ціле, нову структуру - нові якості, що притаманні як її морфологічному, так і біохімічному, фізіологічному та психічному розвитку.

На думку вченого, «новим моментом у вищій нервовій діяльності дитини є утворення умовних рефлексів на «сигнали другого ступеня» або «сигнали сигналів», тобто слова людської мови, що означають різні предмети і явища об'єктивної дійсності, дії людей. Цим уводиться... новий принцип вищої нервової діяльності - абстрагування й узагальнення незліченних перших сигналів і водночас аналізування і синтезування цих нових узагальнених сигналів. Друга (мовна) сигнальна система виникає на основі першої сигнальної системи і, розвиваючись, впливає на неї. Уже в дошкільному віці тимчасові нервові зв'язки, вироблювані за участю слова, стають міцнішими і рухливішими. З віком взаємозв'язки між першою і другою сигнальними системами змінюються у напрямі зростання ролі останньої стосовно регуляції взаємин особистості, що розвивається, з природним і суспільним середовищем. Під час розвитку людського організму, його нервової системи нові структури виникають з тих, що утворилися раніше. Вони «надбудовуються» над старими. Тут наявне своєрідне «нашарування»: ті «шари», які виникли раніше, підпорядковуються утвореним пізніше. У зв'язку з цими новоутворюваннями перебудовується також діяльність структур, які з'явилися раніше. Останні не зникають, а зберігаються» [5, с.21]. «Перші елементарні відчуття, емоції, потяги виникають у дитини під впливом життєво значущих для неї подразників» [2, с.4].

Подібна взаємозалежність виявляється також у розвитку мислення дитини, перші прояви якого безпосередньо «вплітаються» у практичні дії. Дитина мислить, сприймаючи дії і предмети, маніпулюючи ними. її мислення має наочно-дійовий характер. Завдяки накопиченню уявлень й оволодінню мовленням створюються можливості для виділення процесів мислення в особливі розумові дії, можливості для переходу до образно-мовного, а далі і до понятійного мислення, що опосередковує практичну діяльність дитини.

«Результати своїх дій дитина запам'ятовує. Завдяки цьому виробляється її досвід, створюється її «внутрішній світ». Минуле не проходить безслідно, воно впливає на теперішню діяльність дитини, і це є однією з умов своєрідності психічного розвитку кожного індивіда» [3, с.173]. Способи запам'ятовування і відтворення вражень, одержуваних дитиною з навколишньої природи і суспільного середовища, змінюються у процесі її розвитку. Коли спочатку щось «само по собі запам'ятовується і відтворюється» у наступних діях, то потім (починаючи з середнього шкільного віку) ці процеси стають особливими мнемічними, репродуктивними діями, певні способи виконання яких формуються поступово. Пам'ять дитини розвивається від мимовільних форм до довільних» [1, с.147].

Розумова діяльність підлітка розвивається й вдосконалюється поступово, по мірі навчання.

Загальні закономірності мислення школяра, що розвинулися в дитині до рівня навичок і вмінь в роботі над змістом одного художнього твору і вирішенням завдань одного типу підсвідомо механічно переносяться в розумову діяльність підлітка над змістом іншого літературного творіння та рішенням ним нових творчих завдань.

Однією з основних функцій мислення є пізнання й узагальнення зв'язків та відносин предметів і явищ об'єктивного світу (причинно-наслідкових, часових, просторових, умовних, функціональних, кореляційних, прямих і зворотних, єдності, рівності тощо).

Зміст навчального предмету «світова література», що являє собою систему предметних понять, передбачено спрямовувати не тільки на вивчення літературних творів, а й на засвоєння учнями понять якостей, дій, зв'язків і відносин між об'єктами і явищами дійсності та світу художніх творів.

Отже, розумові навички узагальнення та систематизації, сформовані в роботі над матеріалом предмету «світова література», покращують осмислення змісту інших навчальних предметів.

Узагальнені знання у вигляді понять, характеристик, літературознавчих правил і законів у подальшій пізнавальній розумовій діяльності учня на уроках світової літератури виступають основою й теоретичною підставою для отримання нових знань та поглиблення понятійного апарату, що надають можливість розширювати світогляд школяра у площині світової літератури й загальної, національної та етнічної культури, вирішувати подальші інші різноманітні практичні завдання, в тому числі й творчого спрямування.

Вважаючи, що «мислення активізується, коли у нас виникають питання, на які ми не можемо відповісти, сприймаючи певні об'єкти, згадуючи те, що ми знаємо про них, уявляючи їх» [8, с.194],великий психолог наголошував: «Мислення являє собою процес опосередкованого і узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях... Мислячи, людина розкриває причинні зв'язки явищ об'єктивної дійсності, їх суть, їх закони» [8, с.196].

Отже, з нашої точки зору, педагогу-філологу бажано пам'ятати, що на уроці літератури для пізнання безпосередньо не даної, але істотної інформації, зв'язків і співвідношення аспектів навчального матеріалу школяру доводиться вдаватися до складної пізнавальної діяльності: а саме: звертатися до різних спогадів спроб, припущень та інших дій та через їх посередництво знаходити відповіді на поставлені питання, розуміння певних процесів і мотивації вчинків літературних героїв. Зіставлення нових фактів з уже пізнаними допомагає дитині виділяти їх істотні сторони, відносити до тієї чи іншої категорії, узагальнювати, міркувати, робити висновки, перевіряти їх застосуванням на практиці й таким шляхом доходити до пізнання безпосередньо не даної, але істотної інформації, яку він не може охопити живим спогляданням.

Костюк Г. наголошував, що «зароджуючись у чуттєвому пізнанні світу і спираючись на нього, мислення проте виходить за його межі. Воно дає людині змогу пізнавати те, чого вона не може сприйняти і уявити. Перехід від чуттєвого до мисленого пізнання об'єктивної дійсності являє собою подальший розвиток аналітико-синтетичної діяльності людського мозку, виникнення нових її якісних особливостей»^, с. 199].

На нашу думку, вчителю світової літератури при плануванні професійної діяльності важливо добирати й будувати навчальний матеріал таким чином, щоб розумова діяльність дитини спрямовувалася на перехід від чуттєвого до мисленого пізнання об'єктивної дійсності із виділенням конкретної інформації у ряді з-поміж інших відомостей, абстрагуючи одні групи фактів від інших для відокремлення істотного, головного, від неістотного, другорядного. Мисленнєві операції щодо об'єднання, групування та узагальнення виділеної інформації сприяють розкриттю загального в поодинокому, глибшому розумінню твору в цілому та пізнавати сутності подій, що в ньому відбуваються.

Отже, під впливом потреб навчальної та на основі практичної діяльності школяра в процесі уроку світової літератури реалізується поглиблений аналіз і синтез співставлення фактів, подій, мотивації та вчинків героїв художніх творів, абстрагування і узагальнення їх істотних якостей тощо.

Видатний психолог стверджував, що «думаючи, людина використовує при цьому свій власний досвід і досвід інших людей, зафіксований у мові. Мисленням є опосередковане мовою людське пізнання об'єктивної дійсності. Воно є вищою формою прояву рефлекторної роботи мозку, його аналітико-синтетичної діяльності, яка забезпечується взаємодією двох сигнальних систем... Мислити - значить діяти з об'єктами розумово і практично з метою пізнання їх схованих властивостей. Мислення - вища форма пізнання об'єктивної дійсності., що дозволяє передбачати виникнення, майбутній хід природних та інших подій, практично оволодівати явищами об'єктивної дійсності, ставити їх на службу своїм потребам та інтересам. Воно є основою свідомої діяльності людини.... Практика дає змогу людині відокремлювати правильні думки від хибних, вона є критерієм їх істинності» [8, с. 196].

Отже, на нашу думку, на уроках світової літератури викладання навчального матеріалу можна оптимізувати, звертаючись до використання постійних переходів від звертання до відчуття дітей до формування їх правильної та попередження хибної думки, від неповного, часткового до все повнішого, більш узагальненого знання аспектів предмету.

Вчений зазначає, що «мислення виникає в ході взаємодії людини з зовнішнім світом і служить успішному її здійсненню. Воно породжується передусім потребою зрозуміти якусь нову для людини ситуацію, новий для неї об'єкт, що дається їй у живому спогляданні або зображується чи описується словами» [8, с.196].

З нашої точки зору, на уроках світової літератури вчителю доцільно приймати до уваги, що його діалог з учнями виступає не лише як засіб обміну їх думками, а є безпосередньою дійсністю думок школярів і знаряддям їх формування.

На думку психолога, «мислячи, ми доходимо розуміння того, що було для нас спочатку незрозумілим...» [8, с.200]. «Розуміння в суті своїй є мислительним процесом, спрямованим на пізнання безпосередньо не даних людині зв'язків і відношень об'єктів» [8, с.201].

Отже, для того, щоб діти зрозуміти дії, вчинки героїв художніх творів, філологу на уроках світової літератури необхідно розкривати обставини, за яких вони відбуваються, мотиви дій та інші якості персонажів, від яких вони залежать.

«Процес мислення, розуміння відрізняється від випадкового перебігу асоціацій своєю спрямованістю на з'ясування певного питання» [8, с.201].

Враховуючи, «що процес розуміння розпочинається з усвідомлення питання, яке треба з'ясувати»[8, с.202], педагогу на уроках світової літератури доцільно звертати увагу саме на ступінь чіткості та ясності усвідомленості дітьми поставленого питання, тобто надавати усвідомленню цілеспрямований характер. Адже при не усвідомленості поставленого перед нею питання дитина підмінює його яким-небудь іншим питанням і процес її мислення відбувається в іншому, непередбачуваному векторі й не дає сподіваних результатів.

Отже, складовою педагогічної майстерності вчителя світової літератури є і керівництво мисленням дітей на уроці, тобто вміння ставити перед учнями конкретні завдання зрозуміти ту чи іншу інформацію, диференціювати її від інших завдань, точно визначати, що саме треба зрозуміти, для того, щоб поступово вести школярів від простіших до складніших розумових завдань (наприклад, мотиви поведінки літературних героїв здебільшого прямо не вказуються у творах і читачу самому необхідно їх розкрити, виходячи з тих фактів, які в ньому подано).

Враховуючи, що розуміння є активним процесом, вчителю-філологу бажано пам'ятати, що для усвідомлення тої чи іншої інформації дитині необхідно думати і діяти розумово, а в деяких випадках - і практично. Необхідні для розуміння дії розгортаються у різних дітей не в однаковій мірі й залежать не тільки від складності інформації, що треба зрозуміти, а й від рівня підготовки школяра. У випадках, коли дитина має справу з відомою їй інформацією, словами, виразами тощо, вона одразу її розуміє. За умови ускладнення завдання школяр зустрічається із труднощами, подолання яких вимагає спеціального вивчення інформації, що зумовлює необхідність більшої розгорненості його дій.

Отже, на уроках світової літератури фахівцю доцільно звертати увагу на сприйняття й аналітико-синтетичний характер розуміння учнями навчального матеріалу, що включає виділення основних елементів об'єкта і об'єднання їх в єдине ціле. Адже, чим активнішими є вказані процеси, тим успішніше вони відбуваються.

Костюк Г.С. уважає, що «конкретний, образний характер мислення молодших школярів виявляється зокрема в тому, як вони розуміють зміст байок, прислів'їв, загальних понять тощо. Так, першокласники, почасти другокласники, обмежуються при цьому образами тих ситуацій, які змальовані в байках, і не заглиблюються в переносний їх смисл. Наприклад, слухаючи байку «Лебідь, Щука і Рак» і переказуючи потім її зміст, вони докладно розповідають про те, що робили персонажі байки, але не можуть з'ясувати, чому їм не вдалося зрушити воза. «Він великий був», кажуть окремі діти (з досліджень О. М. Концевої та ін.). Навіть у 4-му класі, оволодіваючи такими історичними поняттями як «боярин», «смерд», «поміщик», «селянин» тощо, учні разом із зазначенням їх істотних рис («бояри були багаті, мали багато землі», «смерди були бідні, у них не було землі») вказують і на другорядні, менш типові для них ознаки (одяг, зовнішній вигляд тощо)» [8, с. 204].

Отже, з нашої точки зору, вчителю світової літератури в процесі професійної діяльності бажано враховувати, що усвідомлення літературного персонажа відбувається у процесі розумової діяльності дитини, коли вона стежить за його поведінкою, подумки діє разом з ним, співпереживає, розкриває обставини і мотиви його дій, робить висновки про якості, які в них виявляються, і таким способом схоплює його образ у цілому. І формування наочних образів персонажів на основі рис, що відображають їх узагальнену понятійну характеристику сприяє учнівському усвідомленню не тільки ідейного задуму, а й інших компонентів твору.

Таким чином,розвиток професійної майстерності вчителя світової літератури у напрямі використання закономірностей розумового розвитку за творчою спадщиною Костюка Г.С. сприяє удосконаленню розумової діяльності школярів щодо її систематизації і є не тільки результатом, а й умовою досягнення більш високого рівня розвитку мислення учнів. Перспективними напрямами подальших наукових розвідок у вказаному контексті може стати площина дослідження процесів сприймання й розвитку пам'яті школярів на уроках світової літератури.

професійна майстерність вчитель підліток

Список використаних джерел

1. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / П.И Зинченко - М., 1961. - 562 с.

2. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г С. Костюка. - Киев, 1970. - С. 3-8.

3. Костюк Г.С., Балл Г. А. Содержательная книга по психологии мышления / Г.С. Костюк, Г.А. Балл Г.А. // Вопросы психологи. - 1967. - № 3. - С. 172-178.

4. Костюк Г.С. Вводный доклад по проблеме личности в философском и психологическом аспектах // Личность. Материалы обсуждения проблем личности на симпозиуме, состоявшемся 10-12 марта 1970 г. в г. Москве. - М., 1971. - С. 105-116.

5. Костюк Г.С. К вопросу о психологических закономерностях / Г.С. Костюк // Вопросы психологии. - 1955. - № 1. - С. 18-28.

6. Костюк Г.С. Проблема развития ребенка в советской психологи / Г.С. Костюк. // Вопросы психологии. - 1967. - № 6. - С. 23-45.

7. Костюк Григорій Силович: матеріал з Вікіпедії - вільної енциклопедії. - [Електронний ресурс].

8. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М. Проколієнко: Укл. В. В. Андриевська, Г.А. Балл, А.Т. Губко, Є.В. Проскура. - К.: Рад. шк., 1989. - 608 с.

9. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологи / Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М., 1969. - С. 118-152.

10. Костюк Г.С. Проблема развития ребенка в советской психологи / Г.С. Костюк.// Вопросы психологии. - 1967. - № 6. С. 23-45.

Размещено на Allbest.ru