Розбудова системи післядипломної педагогічної освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, становлення державності та розвитку демократизації суспільства в Україні. Реформування школи в першу чергу залежить від підготовки спеціалістів, які б могли творчо застосовувати на практиці передові навчальні технології, кращі результати філософсько - педагогічних досліджень. У цих умовах сучасна школа України стала перед необхідністю якісного підвищення професійної компетентності вчителів та розвитку в них цілісного комплексу професійно-особистісних якостей, співзвучних вимогам часу.

Важливу роль у вирішенні цієї проблеми має відіграти система післядипломної освіти. Тому виникає необхідність вироблення нових підходів до організаційно - педагогічних засад, змісту та методологічного забезпечення процесу підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Йдеться про такий підхід до процесу їх підготовки та післядипломної освіти, який би сприяв інтеграції професійного і особистісного в їхній діяльності. Знання теорії предмету і технології навчання та виховання лише тоді ефективно спрацьовують у педагогічній практиці, коли вони зливаються з почуттями і прагненнями вчителя, з його власним “Я”, перетворюються на особи - стісні якості вчителя.

Наукові розробки у галузі філософії освіти, щодо розвитку системи післядипломної педагогічної освіти, ми зустрічаємо у працях філософів і соціологів В. Андрущенка [1], В. Воронцова [2], В. Кременя [4], В. Олійник [5], В. Лутая [6], А. Сущенко, Т. Сущенко, О. Фунтікова [3], І. Утюж [7], В. Чепак [8] та інших. В даних роботах відображено особливості сучасних філософських підходів стосовно професійної освіти та освіти дипломованих спеціалістів. Сутність цих підходів полягає у пошуку шляхів синтезу позитивних ідей двох основних напрямів сучасної філософії освіти: філософії гармонійної цілісності і релятивістсько-плюралістичної. Позитивним у першому холістському напрямі є прагнення його прибічників створити єдину, цілісну теоретичну систему педагогічної діяльності на основі гармонійного вирішення усієї сукупності її суперечностей; негативним - перебільшення ролі індивідуально-особистісних освітніх потреб суб'єктів навчання. Ідеї другого напряму сучасної філософії, що по суті є анти - холістськими, оскільки роблять наголос на унікальність особистості, її творчих здібностей, теж не позбавлені недоліків. Другий напрям фактично залишає поза увагою проблеми цілісності освітніх систем, абсолютизує індивідуальні потреби відносно суспільних потреб. І тому, наша задача полягає у пошуку синтезу даних підходів, це дає можливість адекватно аналізувати трансформаційні процеси сучасної післядипломної педагогічної освіти.

Трансформаційні процеси, які відбуваються в системі післядипломної педагогічної освіти, потребують ґрунтовних теоретичних і практичних розробок. Претензії суспільства до ефективності професійної діяльності педагогів зберігаються і обумовлюють стійкість “виклику” системі післядипломної освіти - підсилити її орієнтацію на кардинальні зміни в готовності вчителів до вирішення практичних завдань сучасної шкільної освіти. Як актуальний напрям розвитку післядипломної освіти педагогічне співтовариство заявляє подолання розузгоджень між результатами післядипломної освіти, що традиційно фіксуються в його процесі і в підсумкових показниках, і очікуваною успішністю педагогів в подальшій професійній діяльності. Останнім часом відбувається активний пошук шляхів вдосконалення діяльності в галузі перепідготовки педагогічних кадрів, а саме, в контексті підвищення їхнього професіоналізму, але треба зазначити, що ці напрацювання представлені тільки в напрямку психолого-педагогічної діяльності. В рамках філософського дослідження розробки соціокультурного контексту підвищення кваліфікації вчителів відсутні.

післядипломна педагогічна освіта

Мета статті. На підтвердження висунутої тези в статті представимо комплексний аналіз проблеми трансформації післядипломної педагогічної освіти в ракурсі вияву специфіки філософського дослідження.

Післядипломна педагогічна освіта (ППО) становить собою вкрай складне, багатовимірне явище людської культури. Тому вона може бути об'єктом вивчення багатьох галузей знання - педагогіки, історії, соціології, психології, філософії тощо.

При цьому кожна наука виокремлює в тому багатогранному соціокультурному феномені, яким є ППО, свій власний, властивий саме й тільки для неї зріз розгляду.

Взята у ракурсі такого зрізу післядипломна педагогічна освіта постає вже не як об'єкт, тобто самої частина об'єктивної дійсності, а як своєрідний препарат означеного об'єкта, котрий представляє собою предмет відповідної галузі наукових знань.

Особливе місце серед галузей людського пізнання, що вивчають післядипломну педагогічну освіту, посідає філософія. Якщо спеціально-наукові дисципліни обмежуються дослідженням якогось одного ракурсу освіти чи її певного процесу, явища тощо, то специфіка філософського підходу зумовлюється у даному разі тим, що у його рамках уможливлюється (і реалізується) розгляд післядипломної педагогічної освіти як певної цілісності. Відповідно у рамках соціально-філософського підходу, конкретизуючого загально-філософський, ППО осмислюється у якості цінності вже не просто у найзагальнішому сенсі даного поняття, а як цілісна, відносно самостійна підсистема життєдіяльності суспільства, самобутній органічно цілісний і водночас внутрішньо структурований соціальний інститут.

При цьому з множини складових елементів ППО, як соціального інституту у значенні основних, звісно з певною умовністю, можна, з нашого погляду, виокремити наступні:

1. Сукупність галузей освітянського знання.

2. Розмаїття форм людської діяльності, властивих для царини післядипломної педагогічної освіти як специфічної підсистеми суспільного життя.

3. Множина відносин, що складаються між людьми у рамках післядипломної педагогічної освіти як соціального інституту.

4. Система цінностей і норм, які характерні для освітянської сфери суспільства і чималою мірою визначають її сутнісні характеристики.

5. Мережа організацій, закладів та установ, притаманних післядипломній педагогічній освіті як відносно самостійному інституту суспільства.

Якщо йдеться про філософське осмислення ППО загалом, то воно охоплює всі її компоненти у їхньому взаємозв'язку. Однак це осмислення теж з неминучістю передбачає певну спеціалізацію, може присвячуватися поглибленому вивченню післядипломної освіти у різних аспектах - онтологічному, гносеологічному, аксіологічному, методологічному тощо. Однією з особливостей цих аспектів соціально-філософського розгляду освіти є те, що охоплюючи ППО у якості соціокультурного феномена як цілісність, у єдності усіх її структурних елементів, той чи інший з них при цьому водночас може акцентувати увагу на якомусь одному із цих елементів, не забуваючи, звісно, повністю і про жоден з інших таких елементів.

Скажімо, якщо вести мову про аспект аксіологічний, у якому й виконана, переважно, наша стаття, то у його контексті особливого значення набуває вивчення ППО у тому вимірі, у котрому вона постає як ціннісно-значуще соціокультурне утворення, своєрідна система освітянських цінностей і норм. Визначена теоретична база дає можливість перейти до гуманізації педагогічної діяльності професіоналів через висвітлення цілісної авторської концепції теоретико-методологічних основ визначеного процесу. За такого, соціально - філософського підходу ППО постає у ракурсі її зв'язків із соціумом та його підсистемами, як ціннісно-значуще соціокультурне утворення. Соціально-філософський характер аналізу забезпечується при цьому постійним співвіднесенням післядипломної педагогічної освіти як специфічної цілісності з людиною, її потребами, інтересами та цілями; українським суспільством у цілому та такими його важливими інститутами як економіка, соціальна сфера, політика, держава, політична партія, соціальне управління, наука (і особливо - суспільствознавство), ідеологія, мораль тощо. Не можна при цьому, звісно, не враховувати того, що становлення нових пізнавальних підходів здійснюється в сучасній освітній системі на базі класичних філософських вчень, а також арсеналу суспільствознавчих концепцій світової науки про освіту в загалі.

Актуальність проблем, поставлених часом вимагає від соціогуманітарних наук, в першу чергу від філософії, визначення нових світоглядних орієнтацій в масштабі планетарного життя, зокрема щодо стратегій освіти. На відміну від попередніх етапів її розвитку (ХУ-ХІХ ст.), філософія у ХХ ст. втратила своє значення творця і генератора ідей та навичок наукового пізнання. Нині вона прагне створити “нову філософію”, що відповідає вимогам сучасності. Вчені відзначають, що “у філософії, як вона розвивалась на Заході, не відбулося відповідного зрушення в способі раціонального розуміння нових проблем, не з'явилося нової системи мисленнєвих навичок, аналогічних тим, які були вироблені, скажімо, при творенні теорії відносності чи квантової механіки” [7, с.166]. Філософія нині або зрікається від раціоналістичної традиції, або її раціоналізм, залишаючись в межах класичного “розбавлений водою чисто вербальних ревізій”.

Разом з тим можна констатувати переважний інтерес некласичної філософії до гуманістичної проблематики. Предметом осмислення постає буття людини та її самосвідомість, а сутністю філософії - відкриття людині її самої як об'єкта, що зазнає впливу зовнішнього середовища. Стратегію ж філософії можна визначити як визнання внутрішніх достовірностей свідомості її базисними утворами, що дозволяють забезпечити її міцність, інтегрованість та здатність спротиву зовнішнім маніпуляціям. Такі версії самосвідомості запропоновані феноменологією, психоаналізом, екзистенціалізмом. Безумовно, вони мають морально визначене спрямування.

Здається, що актуальним постає філософське осмислення антропологічної проблематики в аспекті визначення напрямків та стратегій гуманізації соціального життя та свідомості особи, засобами, що актуалізують її присутність у бутті в статусі суб'єкта, сповненого усвідомлення відповідальності за життя планети. Філософська спільнота як духовно визначене ціле в межах планетарного життя покликана сформувати стратегії гуманізації відносин як реальну альтернативу стратегіям глобалізації, що впроваджуються транснаціональними корпораціями і несуть потенційну загрозу підмінити свободу, що здобувається людством в історичному поступі, свободою ситості та відмови від власного Я. Ефективним засобом реалізації гуманістичної моделі відносин є освіта. Всезагальність її, так само, як і гідні людини умови життя для населення планети - не утопія, а реальність, за тієї умови, що кошти, які нині витрачаються на гонку озброєнь та організацію військових конфліктів у різних регіонах, волею свідомого людства громадян планети - будуть спрямовані на гуманну мету. Гуманізація соціальних відносин, що враховує досвід гуманістично зорієнтованих освітніх систем, - є один з реальних шляхів збереження планетарного життя.

Отже, завдання філософії в контексті викликів сучасності - творення гуманістично зорієнтованої філософсько-світоглядної парадигми, в якій освіта поставала б реальним чинником гуманізації людства.

Освіта стала вирішальним чинником розвитку суспільств і післядипломна освіта педагогів не виключення. Для кожної людини неперервна освіта виступає процесом формування та задоволення його пізнавальних запитів та духовних потреб, розвиток нахилів та здібностей в мережі державно-суспільних навчальних закладів та шляхом самоосвіти. Звідси - крайня необхідність постійної перепідготовки викладачів, створення гнучкої й мобільної системи підвищення їх кваліфікації. Це завдання поки що не знайшло свого вирішення, і саме кадрова проблема є каменем спотикання на шляху оновлення освітніх систем в усьому світі і в Україні зокрема.

Розвиток системи безперервної педагогічної освіти в Україні пов'язаний із вдосконаленням системи післядипломної освіти педагогічних кадрів. Як складова освітньої системи, післядипломна освіта педагогів у свою чергу є складним системним утворенням, що функціонує й розвивається відповідно власним законам й обумовлює розвиток своїх структурних компонентів, підсистем. Однією з підсистем макроструктури післядипломної освіти педагогічних кадрів є система підвищення кваліфікації. Зважаючи на реальну вагу даної підсистеми, її можна вважати центральною ланкою у системі післядипломної освіти педагогів. Усвідомленню місця і ролі підвищення кваліфікації у системі післядипломної та відповідно безперервної педагогічної освіти сприяло посилення уваги науковців і практиків до проблеми підвищення професіоналізму дипломованих спеціалістів, освіти дорослих, фахівців з певним життєвим і професійним досвідом.

Зокрема, В.В. Олійник, визначаючи сутність неперервної освіти, відмічає: “. неперервна освіта - природний, поступальний процес передачі нагромаджених знань і вмінь від одного покоління до іншого, підвищення знань і досвіду від одного ступеня освіченості до іншого. Це закон розвитку і реалізації здібностей людини протягом усього життя, орієнтування її на соціально вагомі цілі, критерії, нормативи" [5, с.11]. В. Чепак виводить й обґрунтовує закон збільшування освітніх потреб, який стверджує, що чим вищий освітній рівень особистості, тим активніше вона прагне до продовження освіти. При цьому освіта не тільки вдовольняє і розвиває професійні та духовні потреби фахівця, а й стимулює розвиток нових. Таким чином, у галузі освіти проявляється закон збільшування освітніх потреб, що виявляється потужнім механізмом розвитку системи післядипломної освіти педагогів взагалі та підвищення кваліфікації, зокрема [8, с.13].

Серед філософських вчень, які надають можливість успішніше вирішувати проблеми сучасної освіти, виділяється філософія нестабільності. Становлення філософії нестабільності пов'язане з переходом багатьох фундаментальних наук до розгляду нового типу об'єктів - нелінійних систем, що самоорганізовуються і розвиваються.

Вивчення цих систем відбувається у руслі наукового напряму - синергетики.

Аналіз традицій та інноваційних процесів, що склалися в післядипломній педагогічній освіті, як системі, виконаний на базі загальної і синергетичної методології і в руслі різних концептуальних підходів - історико-культорологічного, системно-діяльнісного, соціально-педагогічного, культурно-технологічного, суб'єктно-психологічного, - дає можливість сформулювати ряд протиріч, що вимагають подальшого глибокого вивчення:

між стратегією реформування ППО, спрямованою на розвиток гуманітарно-освітнього середовища його суб'єкта, проголошенням особистісно-діяльнісної орієнтації в підвищенні професійно-педагогічної культури працівників освіти і відсутністю концептуальних, конструктивних і змістовно-процесуальних моделей інноваційних процесів;

між необхідністю розвитку в діяльності освітніх установ ППО інноваційних процесів, що мають системно-цілісний характер і наявністю в реальній практиці, хоча і істотних, але фрагментарних інновацій, що багато в чому обідняють їх значущість для розвитку суб'єкта системи післядипломної освіти;

між щільною насиченістю освітнього процесу системи ППО інноваціями і все ще недостатньою науковою опрацьованістю їх конструктивно-технологічного використання на рівні окремого суб'єкта;

між об'єктивними тенденціями, що склалися, спрямованими на забезпечення розвитку суб'єктів освітнього процесу і неясністю уявлень про умови їх раціонального і оптимального поєднання в глобальному і національно-регіональному контексті;

між різноманітністю ціннісних орієнтацій суб'єктів освіти (викладачів системи ППО, слухачів) і відсутністю ефективних моделей і механізмів для їх оптимального узгодження з синергетичною парадигмою освіти.

Ці протиріччя дозволили нам позначити новий напрям дослідження проблеми розвитку суб'єкта в системі ППО, пов'язаного з концептуальним обґрунтуванням права синергетичної парадигми стати фундаментом в процесах розробки інноваційних теоретичних і організаційно-педагогічних освітніх моделей справжньої системи в умовах, що характеризуються розвитком глобальних і локальних тенденцій.

Список використаних джерел