Освіта в структурі сучасного філософсько-педагогічного дискурсу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освіта в структурі сучасного філософсько-педагогічного дискурсу

кандидат філософських наук, доцент

Київський національний медичний університет

імені Богомольця (Україна, Київ)

Аналізується основний зміст та філософська сутність освіти як соціального інституту формування знань та компетенцій у підготовці підростаючого покоління до самостійного життя та праці; автор звертається до тлумачення цього феномена такими класиками філософії, соціології та культурології, як Е. Дюркгейм, Т. Парсонс, П. Сорокін, Я. Щепанський, Е. Фромм та ін.

Linovetska О., candidate of philosophical sciences, associate professor, Kyiv national medical university of the name of Bogomolez (Ukraine, Kyiv)

Education in the structure of modern philosophical-pedagogical discourse

Basic maintenance and philosophical essence of education are analysed as a social institute of forming of knowledge and competenses in preparation of rising generation to independent life and labour; an author calls to interpretation of this феномена such classics of philosophy, sociology and Cultural Studies, as Е. Dyurcgeym, Т. Parsons, P. Sorocin, Ya. Szepanssciy, E.Fromm and other.

Линовицкая О., кандидат философских наук, доцент, Киевский национальный медицинский университет имени Богомольца (Украина, Киев)

Образование в структуре современного философско-педагогического дискурса

Анализируется основное содержание и философская сущность образования как социального института формирования знаний и компетенций в подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни и труду; автор обращается к толкованию этого феномена такой классикой философии, социологии и культурологии, как Е. Дюркгейм, Т. Парсонс, П. Сорокін, Я. Щепанський, Е. Фромм и др.

філософський освіта соціальний

Освіта - це один з найдавніших соціальних інститутів, що викликана потребами суспільства відтворювати і передавати знання, уміння, навики, готувати нові покоління для життя, готувати суб'єктів соціальної дії для вирішення економічних, соціальних, культурних проблем, що стоять перед людством. Як зазначено у педагогічному словнику, “освіта являє собою сукупність систематизованих знань і практичних навичок, що дають змогу розв'язувати теоретичні та практичні завдання за профілем підготовки з урахуванням вимог виробництва, освіти, науки, культури та перспективи її розвитку. Водночас вищу освіту слід розглядати й як систему підготовки спеціалістів вищої кваліфікації та здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх покликань, інтересів і здібностей” [1, с. 88].

Система освіти, як один із вагомих соціальних інститутів, органічно пов'язана з соціально-економічною та політичною організацією суспільства, з характером і домінуючою спрямованістю суспільного життя. Цей інститут має одну специфічну рису, яка полягає в тому що він може випереджувати суспільний розвиток, але й може відставати від нього. Таке відставання через певну інерційність і консервативність освітньої системи є характерним та нормальним для буденних та стійких періодів суспільного життя. Але в періоди змін, якісного зрушення в політичному, соціально-економічному, технологічному житті суспільство повинно переналагоджувати свою освітню систему, переводячи її в режим випереджувального розвитку [2, с. 9].

Задля розуміння відповідальності виконання освітою свого суспільного призначення зупинимось на основних підходах до її розуміння. Вивчення освіти як системи обумовлює декілька основних підходів до її аналізу. З одного боку, освіта є видом людської практичної і пізнавальної діяльності. Тому систему освіти спеціалісти вивчають з гносеологічної (теоретико-пізнавальної) точки зору. З іншого боку, освіта є системою певним чином пов'язаних між собою установ, організацій, які, насамперед, виконують функції навчання й виховання. Крім того, метою освіти є відтворення культурного досвіду, гармонійна соціалізація, патріотичне та ціннісне виховання економічна адоптація суспільства тощо. В якості елементів цієї системи виступають підсистеми, які у свою чергу можуть розглядатися як системи меншого масштабу і навіть ділитися на системи ще більш приватні, аж до кінцевих елементів (конкретна школа, ліцей, коледж, училище, інститут, академія, університет). Кожна з цих ланок має свою окрему сферу функціонування та завдань, а також відповідальності за їхнє виконання.

Ми можемо помітити тенденцію методологічної диспозиції двох загальних підходів до розгляду освіти на макросистемному рівні - це системна парадигма, сполучена із функціональним аналізом освіти, яка розуміє освіту в якості механізму збереження суспільного досвіду та ладу, забезпечення економіки кадрами, а також гуманістичний або людиноцентристський підхід, пов'язаний із розумінням мети освіти у формуванні людини, її духовного та інтелектуального потенціалу, відтворенні та розвитку в неї певних культурних якостей.

Е. Дюркгейм основні функції освіти пов'язує з впливом на стан різних інститутів макросистеми і, насамперед, з формуванням соціальної структури суспільства. Аналізуючи внесок Е. Дюркгейма в дослідження освіти, сучасний російський соціолог О. Осипов відзначає, що одна з функцій освіти як соціального інституту полягає у підтримці зв'язку між особистістю і суспільством, зміцненні цілісності останнього. Е. Дюркгейм чітко побачив в освіті механізм формування рольової структури особистості [3, с. 46].

У розгляді специфіки освіти як соціального інституту окреме місце належить американському соціологу Т. Парсонсу, який вважав, що соціальний інститут освіти - це система, яка не тільки формується, а ще самоорганізується. Ця властивість полягає в наявності символічних механізмів регуляції поведінки (мова, цінності); нормативності - залежності індивідуальної дії від загальноприйнятих цінностей; волюнтаризмі, тобто у свідомій волі вибору і незалежності від умов середовища [4, с. 96]. Т. Парсонс реалізував спробу розгляду соціального інституту освіти з позицій його впливу на стан суспільства в цілому, виділяючи чотири основні сфери, на які він впливає: 1) економічну, завдання якої - формування соціально-професійної структури працівника, котрий володіє необхідними знаннями і навичками; 2) соціальну - використання раніше накопиченої культури з метою соціалізації індивіда і відтворення соціально-класової і соціально-статусної структури суспільства; 3) правову, що виконує інтегративну роль; 4) політичну, яка визначає мету і завдання розвитку суспільства.

Саме з останньою він пов'язує діяльність, спрямовану на трансляцію знань, навичок, інформації, культури, тобто соціалізацію особистості і формування соціальної структури. У своїй теорії функцію адаптації Т. Парсонс пов'язує з діяльністю правових інститутів, функцію цілепокладання - з діяльністю політичних інститутів, функцію латентності - з діяльністю інститутів освіти і культури. Погоджуючись із положенням, що система освіти впливає на структуру інших сфер життя суспільства: економічну, політичну, правову, Т. Парсонс розглядає інститут освіти як безпосередньо спрямований на забезпечення, відтворення і розвиток соціальної структури суспільства [3, с. 105]. При цьому, в кожній з підсистем, на думку Т. Парсонса, існують системні імперативи - універсальні засоби або вимоги, у тому числі, у системі освіти. Останній факт дозволяє вести мову про відповідальність освіти перед іншими пісистемами - у взаємодоповненні та компліментарності імперативів, а також перед суспільством в цілому - в контексті відповідності суспільним вимогам та підвищенню загального рівня системної адоптивності.

Деякі сучасні західні соціологи, зокрема Р. Будон, визначають інститут освіти як систему довготривалих групових та індивідуальних установок, орієнтацій, що функціонують як матриця сприйняття і постановки цілей, завдань, дій, а значить, це система для відтворення “норм” і “правил” визначеного способу життя [5, с. 34]. У даному випадку основна функція інституту освіти пов'язана з функцією соціалізації, тобто передачі культури, знань, навичок індивідові, а не з обслуговуванням мегасистеми.

З. Бжезинський, маючи геостратегічну точку зору, розглядає інститут освіти як систему різного роду підсистем, що специфічно беруть участь у функціонуванні інституту освіти: родина, установи культури, засоби масових комунікацій, виробничо-господарські та інші організації. Центральним елементом механізму інституту освіти він вважав школу, а конкретніше - вищу школу, називаючи її базисом у всій сукупності цих організації [6, с. 64].

В межах функціонального аналізу існує також дослідження функцій освіти з точки зору їх впливу на соціальні зміни, на диференціацію суспільства, на соціальну мобільність, яке було започатковане П. Сорокіним та зазнало популярності у другий половині ХХ століття. Відомі своїми роботами в цьому напрямку польські соціологи Я. Щепанський, Е. Адамський, французькі соціологи Ж. Жерар, А. Турен, що, у свою чергу, розглядали освіту як фактор соціальних змін у рамках теорії постіндустріального суспільства.

Інтерес до освіти в індустріально розвинених країнах Заходу зростає у 60-70-і роки ХХ століття у зв'язку з кризою освітньої системи. Передумовою кризи стало відставання існуючих систем освіти від нових вимог розвитку науки і техніки, усіх суспільних структур, що збурило масові виступи студентів і працівників за демократизацію вищої і середньої школи. Ситуація, що була позначена Ф. Кумбсом як “криза освіти”, дала життя численним дослідженням, які виявили можливості доступу до різних ступенів освіти; спонукала до нового способу життя учнівський молоді, її взаємин з педагогічним персоналом; визначила положення в системі суспільних відносин, інтересів і очікувань. Почалося широке дослідження освіти як фактора “вирівнювання соціально-культурних шансів” і каналу соціальної мобільності. Освіті стали притаманні нові соціально-економічні функції, серед яких усе більшого значення стала набувати функція виховання людини, формування в неї певних цінностей, рис, відповідального ставлення до себе, інших та світу в цілому.

Проте соціальні філософи, соціологи, політологи, теоретики та практики освіти все реальніше останніми роками почали усвідомлювати, що розвиток людства за допомогою тільки економічного зростання і збільшення технічної могутності є небезпечним і обмеженим. Майбутня еволюція суспільства більше визначатиметься рівнем культури і мудрості людини. На думку Е. Фромма, розвиток визначатиметься не стільки тим, що людина має, скільки тим, ким вона є і що вона може зробити з тим, що має [7, с. 5-32].

Головним принципом такого підходу, виступає теза, що на основі освіти відбувається формування і всебічний розвиток особистості. Дійсно, освіта - це головний засіб наукового пізнання світу, його закономірностей, реалізації об'єктивних потреб суспільства в постійному накопиченні та оновленні знань. Але крім цього освіта - це сфера залучення людей до культури, моралі і мистецтва.

Розглядаючи взаємодію системи освіти як соціального інституту із духовною сферою суспільства, філософія та соціологія освіти виходять на проблеми процесу соціалізації особистості, місця освіти в системі її культурних цінностей та соціальних орієнтацій. В поле зору теорій освіти попадає аналіз процесів збереження і передачі знань, формування соціальних норм, засвоєння духовних цінностей, вплав рівня освіти на спосіб життя індивіда. Значне місце в гуманітарних галузях знання займає проблема поведінки людини в системі освіти, її відношення до інститутів освіти, наміри, запити, мотиви та стимули освіти, орієнтації на одержання знань, вибір відповідних навчальних закладів.

Х. Ортега-і-Гассет запропонував термін “новітнє варварство”, позначаючи ним невігластво сучасної йому “освіченої” людини, яка, дорослішаючи, віддаляється від первинного загальноосвітнього мінімуму, лишається у вузьких рамках фахових знань і фактично ігнорує величезний масив знань поза своїм фахом, претендуючи при цьому на високу інтелектуальність [7, с. 11]. Класичні праці, присвячені аналізу нової ролі освіти у суспільстві, були створені американськими аналітиками Д. Беллом та Дж. Нейсбітом. Саме ці дослідники охарактеризували нове суспільство як “суспільство знання”, (а не знання на службі у суспільства чи економіки), та новим мегатрендом світового розвитку визначили поєднання технологічних досягнень з новою якістю людського життя.

Серед головних проблем на які звертають увагу представники гуманістичного підходу: зростання “функціональної неосвіченості” у світі, яка охоплює 1 млрд. чоловік; розрив між освітою та культурою; відставання освіти від науки; збереження дисфункцій сучасних освітянських систем, що обумовлює зниження якості освіти; послаблення впливу освіти на соціалізацію молоді; зростаюча диспропозиція між потенціями людської культури, досягненнями суспільства і культури мас; низький коефіцієнт корисної дії використання людством своїх могутніх ресурсів, наукових відкриттів, нових технологій, інформаційних систем;постійно зростаючий розрив між вищими досягненнями, професійною майстерністю окремих видатних особистостей і діями в цій галузі основної маси працівників та ін.

Cучасні соціально-філософські рефлексії становлення людини в освітньому просторі Україні мають місце у творчому доробку вже доволі багатьох авторів. Зокрема, дослідники В. Андрущенко, Г. Клімова, В. Огнев'юк і М. Романенко найближче підходять до проблеми суб'єкта в освітньому просторі, осмислюючи освіту як соціокультурний феномен, взаємопов'язаний з усіма іншими сферами суспільства.

За культурно-історичною концепцією розвитку особистості Л. Виготського, факт розвитку особистості сприймається як процес і результат її взаємодії із соціально-культурним контекстом [8, с. 12-22]. З точки зору цього підходу - основна функція освіти в сучасних умовах - неперервне відтворення умов для саморозвитку особистості. Усі інші виконують роль додаткових, або допоміжних функцій. Призначення сучасної освіти полягає в тому, щоб передати людині глибокі загальнокультурні основи, розвинути її загальні здібності, здатність адаптуватися до динамічних умов особистого, соціального і професійного життя. Ця парадигма як пріоритетне завдання освіти (загальної, середньої та вищої) передбачає орієнтацію на інтереси особистості, адекватні сучасним тенденціям суспільного розвитку. Освіту можна вважати спрямованою на інтереси особистості, якщо через неї можна розв'язувати такі завдання: гармонізувати стосунки людини з природою через засвоєння сучасної наукової картини світу; стимулювати інтелектуальний розвиток і збагачення мислення, творчість через засвоєння сучасних методів і засобів наукового пізнання; керуючись тим, що людина живе в суспільстві, домогтися її успішної соціалізації через занурення в наявну культуру, зокрема й техногенну, у комп'ютеризоване середовище; враховуючи, що сучасна людина живе в умовах насиченого активного інформаційного середовища, навчити її жити в його потоці, створити умови для безперервної освіти; зважаючи на інтегративні тенденції розвитку науки й техніки та потребу в новому рівні наукової грамотності, створити умови для здобуття широкої базової освіти, яка дасть змогу доволі швидко переходити до суміжних галузей професійної діяльності.

Таким чином, найважливішою метою діяльності освіти в цьому підході, постає позитивно соціалізована особистість, громадянин, який має високу кваліфікацію, професійну етику, спроможний успішно діяти в умовах динамічно змінюваної ситуації, який продовжує і розвиває кращі риси національної інтелігенції, а самі завдання освіти розуміються не лише як інституційні відповіді на завдання економіки, а й у якості побудови певного простору розвитку людини.

В гуманістично-орієнтованому освітньому просторі повинні діяти закони і принципи наукового знання і соціальної логіки, єдина мораль, загальні норми і правила, загальний освітній порядок зі своїми структурами освітньої ієрархії. Все це, з одного боку забезпечує гармонізацію складових освітнього простору, ефективність функціонування системи і якість освіти, а з іншого - повинно бути предметом суспільного договору. На думку А. Мельниченка, при розбудові гуманістичного освітнього простору вся діяльність освітянської, наукової і культурної спільноти, сім'ї, суспільних інститутів вибудовується навколо цілепокладання навчання і виховання [9, с. 70].

Гуманістична освітня парадигма передбачає стосовно вищої освіти також набуття компетентності, ерудиції, формування творчості, культури особистості. У цьому її головна відмінність від старої парадигми, що загалом була спрямована на навчання (її гаслами були: знання, вміння, навички і виховання). В цьому підході акцент робиться не лише на навчанні, а й на вихованні, сутність якого - прийняття людиною ідеалів, вироблених людською та національною культурою. Потяг до досконалості стає не тільки зовнішньою метою освіти, а й внутрішньою причиною творчості, основою духовно вмотивованих відповідальних вчинків людини. Тут спрацьовує ідентифікаційний механізм, тобто відбувається проекція власних можливостей на створений образ, ототожнення з ним. Тому на думку І. Мусієнко, важливою складовою успішної підготовки молоді до життя має стати передача їй позитивного досвіду попередніх поколінь, звичаїв, традицій, які є фундаментом утвердження у свідомості учнів високих моральних цінностей, притаманних українському народові; сприяють розвитку моральних почуттів і особливостей поведінки [10].

В межах цих двох методологічних підходів (системно-функціонального та гуманістичного) існує велика кількість концепцій, які різняться між собою у визначенні пріоритетів в рамках окреслених поглядів на соціальне значення освіти, в аргументації та вибудовуванні логіки взаємозв'язку освіти з іншими підсистемами. Вони висвітлюють феномен освіти в різних аспектах: діяльнісний аспект передбачає вивчення мети, змісту, мотиваційної структури, організації освітньої діяльності; культурологічний аспект передбачає аналіз освіти як одного з факторів відтворення і розвитку культури; інституціональний аспект передбачає аналіз сталості та визначеності впливу освіти на цілеспрямоване формування особистості; технологічний аспект передбачає аналіз методів, способів, процедур освітньо-виховної діяльності; соціологічний аспект передбачає аналіз проблем освіти як соціального інституту, системи ролей та практик, управління освітою її зв'язок з іншими підсистемами соціуму; інформаційний аспект аналізу освіти вивчає місце її як каналу інформації в інформаційних системах.

Список використаних джерел

1. Педагогічний словник / [за ред. М. Д. Ярмаченка]. - К.: Педагогічна думка, 2001. - 514 с.

2. Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні передумови реформування системи освіти в Україні // Концептуальні засада модернізації системи освіти в Україні; мат. всеукр. наук.-практ. конф. (Харків, 1 лют. 2002р.); М-во освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. - Х., 2002. - С. 8-12.

3. Осипов А.М. Общество и образование: Лекции по социологии образования / А. М. Осипов. - Новгород: НГУ, 1998. - 130 с.

4. Парсонс Т. Структурно-функциональный анализ в современной социологии / Т. Парсонс; [пер. с англ.] // Информационный бюллетень: - Серия: переводы и рефераты. - М., 1968. - Вып. 6. - С. 96-117.

5. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения / Р. Будон; [пер. с. фр.]. - М.: Радуга, 1998. - 242 с.

6. Бжезинский З. Геостратегическая структура видения борьбы между США и СССР / З. Бжезинский; [пер. с англ.]. - Л.: Науч. лит., 1986. - 146 с.

7. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс / Х. Ортега-и-Гассет; [пер. с англ.]. - М.: ООО “Изд-во АСТ”, 2003. - 509 с.

8. Выготский Л. С. Основы педологии / Л. Выготский. - М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934. - 211 с.

9. Мельниченко А. А. Гуманізація освітнього простору як умова розвитку творчої особистості / А. А. Мельниченко // Творчість та освіта в інтелектуальних пошуках та практиках сучасності: матер. ІХ Міжнародної наук.-практ. конференції (1718 травня 2007 р., м. Київ). - К.: ІВЦ “Видавництво “Політехніка”, 2007. - С. 68-70.

10. Мусієнко І. І. Освітня політика як орієнтир людського розвитку України / І. І. Мусієнко // Державне управління: удосконалення та розвиток. - 2010. - № 2. - С. 15-21.

Размещено на Allbest.ru