Потенціал педагогіки трансгресії в епоху глобалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.014

Національний педагогічний університет Ім. М.П. Драгоманова

Потенціал педагогіки трансгресії в епоху глобалізації

Свириденко Д.Б.

Сучасний стан розвитку вищої освіти визнається науковою спільнотою як кризовий: людство увійшло в фазу радикально нової соціальної динаміки, всі сфери соціального буття відчувають вплив глобалізаційних процесів, а сама освіта перебуває в стані модернізаційного переходу та пошуку засад нової освітньої парадигми. Підходи класичної парадигми не відповідають соціальним запитам, що висуваються до освітньої сфери. Кризову метафору сучасної освіти П.Друкер описує наступним чином: “Ми швидко рухаємось назустріч педагогічній кризі. Студенти.. відкрито повстають проти усіх навчальних закладів, більше не вважають класні кімнати “доцільними”! Недоцільність - це найжахливіше, що може статись в освіті. Навіть гірше, школа навіює смертельну нудьгу” [3, с. 284]. І.Предборська звертає увагу на виникненні так званої “дидактичної стіна” між тим, хто отримує знання і світом: невідповідність освітніх засад сучасному станові соціального розвитку спричинює відчуження освітньо-педагогічного процесу від людиноутворюючо- го сенсу педагогічної діяльності, якому властиві деперсоналізація і знеособлення навчання, а його результатом є позбавлена творчої ініціативи та індивідуальності, зашарована педагогічними догмами і професійними стереотипами, невпевнена у собі і обтя- жена внутрішніми конфліктами особистість [10, с. 76]. Основи знань, на які традиційно спирались викладачі, дали тріщину та похитнулись: релігії, традиції, досвід, мистецтво викладання, наука про виховання або нова педагогіка - все це відмічено печаткою невпевненості [9, с. 120].

Поглибленню кризових явищ в освіти сприяє поширення практик глобалізації, яка генерує все більш суворі вимоги для учасників глобального ринку освіти, що існує на принципах конкуренції, глобалізація стає парадигмою модернізаційних процесів в освіті. І.Зязюн постулює факт необхідності трансформації засад освіти у відповідності до вимог глобалізованого полікультурного суспільства: “Особливої значущості набуває становлення і розвиток полікультурного освітнього простору. Полікультурна освіта є засобом зниження напруги в суспільстві, бо важливою її функцією є навчання людей принципово нового відношення до сумісного життя в одній державі представників різних етносів... Освіта у своєму традиційному класичному вигляді виглядає непристо- сованою до нових економічних відносин” [7, с. 104105]. Особливого значення за цих умов набуває феномен академічної мобільності, який є головним інструментом розбудови глобального простору вищої освіти.

Окреслена ситуація, на нашу думку, дозволяє говорити про актуальність філософського обґрунтування потенціалу нових педагогічних практик, які наблизили б освіту до вирішення описаних вище проблем. В педагогічній науці набувають популярності підходи тендерної, трансгресивної (граничної), радикальної та багатьох інших видів освіти, в яких значної трансформації зазнають традиційні (класичні) уявлення про роль викладача, відбувається перехід до суб'єкт- суб'єктних відносин в системі “студент-викладач”, долаються прояви дискримінації тощо. М.Тардіф обґрунтовує цю тенденцію наступним чином: “В той час як викладачі раніше володіли “професією-знанням” (теологія, філософія, раціоналізм, педагогіка, фундаментальні науки, встановлені цінності тощо), яка визначала природу самого процесу навчання. сучасні викладачі не мають таких символічних ресурсів, аби узаконити свої дії. Навпаки, етноплюралізм, культурний релятивізм, руйнування системи цінностей, складність визначення фундаментальності освіти, прогресуюча декваліфікація знань - все це призводить викладача до необхідності самому покладати на себе нерозв' язні протиріччя” [9, с. 119]. З цього часу, продовжує М.Тардіф, лише особистий досвід викладача та його індивідуальність стають значущими ресурсами, здатними визначити їхні дії та визначити зміст процесів впливу на особистість [9, с. 119]. Важливого значення в сучасних умовах отримують ідеї розбудови плюралістичного, полікультурного суспільства інструментами освіти, сьогодні навчальні програми розробляються із урахуванням того, аби студенти відчували себе членами глобального плюралістичного суспільства на засадах прийняття своєї культури та конструктивного діалогу з іншими культурами.

В нашому дослідженні ми стоїмо на позиціях розуміння людського буття у термінах незавершеності та відкритості: людська природа є, існує, але існує не як незавершене ціле, а як процес, який заснований на її принциповій відкритості і ґрунтується на біологічній незавершеності людини, певному випадінні останньої з еволюційного ряду, що, до того ж, не може цілковито компенсуватися культурними артефактами [2, с. 15]. У сучасній зарубіжній педагогіці введені поняття “прихований робочий план” (під яким розуміється система метакоммунікацій, через котру саме здійснюється контроль змісту), “критичне мислення”, “трансгресія” тощо, а їх використання спрямоване на утвердження нового освітнього ідеалу - інноваційної, вільної людини, здатної до самотворення, самоорганізації, адаптації в мультикультурному середовищі” [8, с. 65]. Дійсно, сучасна складна соціальна динаміка, експоненційне зростання кількості знань тощо вимагають відходу від традиційних форм організації освітнього процесу, залишаючи позаду властиві класичній моделі освіти підходи, коли навчання могло бути формалізоване у вигляді системи дій для отримання суми знань.

В нашому дослідженні пропонується проаналізувати евристичний потенціал трансгресивної (граничної) педагогіки в умовах сучасного академічного середовища та здійснити спробу обґрунтувати перспективність поширення її ідей. педагогіка трансгресія глобалізація академічний

Трансгресивна педагогіка (від англ. transgression - порушення, вихід за межі) - напрям в сучасній педагогіці, який постав у 70-х роках ХХ століття на межі екзистенціальної психології і феноменології (Р.Мей, Л.Бінсвагер, А.Сторч, М.Бос, Дж.Бетлі, Р.Кун та ін.) та гуманістичної педагогіки і психології (А.Маслоу, К.Роджерс та ін.) [6, с. 29]. Також під трансгресивною педагогікою розуміється напрям альтернативної педагогіки, спрямований на виявлення інтеркультурних механізмів формування соціокультурного досвіду індивіда, вивчення практики створення інтеркультурних цінностей для подолання людиною меж своїх можливостей з метою самоактуалізації й самореалізації людини в житті [5, с. 141]. М.Гітлінг відмічає, що термін трансгресія в освітній проблематиці використовується відносно нещодавно та увійшов до освітнього наукового апарату з біології, де в теорії спадковості під трансгресією розуміється подолання метисами тих рис, які були властиві організмам батьків [1, с. 36].

Ключовим аспектом розуміння трансгресивності у педагогічних аспектах є її інтерпретація в якості способу інтерпретації процесів подолання меж, які заважають розвиткові особистості. Під поняттям трансгресії в освіті розуміється особливий екзистенціальний стан в освітньому процесі, зумовлений зміною індивідом внутрішніх ідентифікаційних детермінант, розширенням власного досвіду шляхом включення до нього іншого соціокультурного та смислового поля [6, с. 29]. Трансгресивна педагогіка намагається через діалог та віру в здатність людини до розвитку стимулювати створення умов для долання нею меж.

Відомий теоретик трансгресивної педагогіки Г.Жиру стверджує, що виступаючи в ролі педагогічного процесу з наміром спростування існуючих меж знання і створення нових, гранична педагогіка пропонує студентам можливості залучити численні референції, що складають різні культурні коди, досвіди і мови [4, с. 82]. Цей автор зазначає, що гранична педагогіка виступає проти викладання як трансляції знання, або проти того, що П.Фрейре називав “накопичувальною освітою”, виступає проти навчання, заснованого на вуаєристському споживанні текстів [4, с. 84]. До того ж, трансгресивна педагогіка активно реалізує принцип суб'єкт-суб'єктних відносин між викладачем та студентами, створюючи умови для продуктивного діалогу та зростання, змістовної трансформації усіх суб'єктів освітнього процесу: за думкою Г.Жиру, критично при- слуховуючись до думок своїх студентів, створюючи доступ до різних наративів як для себе, так і для студентів, легітимізуючи відмінність як засадничу умову розуміння обмежень власного знання, викладачі також стають долаючими межі [4, с. 87]. В трансгресивній педагогіці студенти розуміються в якості різносторонніх багатовимірних особистостей, здатних усвідомлювати свою діяльність та змінюватись.

Е.Уилкінс зазначає, що педагогіка за своєю працює над тим, щоб умовно стабілізувати нестабільний та незакінчений характер процесів формування ідентичності за допомогою штучних, готових категорій та дозволених дискурсів, пропонуючи особистості певний набір соціальних та політичних взаємин [12, с. 7]. За М.Гітлінгом, у випадку трансгресивної концепції розуміння особистості, вона постає відкритою системою, що взаємодіє із зовнішнім світом та діяльністю індивіду та трактується в якості когнітивної системи, пов'язаною із переробкою інформації, спостеріганням, фантазією, запам'ятовуванням, мисленням, а її воля (як система управління) виконує функції керівника та регулятора [1, с. 37].

Згідно трансгресивній моделі розуміння людини, людське життя та розвиток детерміноване трьома компонентами, які є взаємопов' язаними та спрямованими одна на одну: дія, особистість та середовище, а психологічні механізми трансгресії виступають у функції мотиваційних процесів, що забезпечують поштовх до дії; визначають готовність людини витратити необхідну для цього кількість енергії; задають загальний напрямок пошуку цінностей; підтримують дію, впливаючи на її тривалість [1, с. 36].

Відмічається, що не кожний вихід за межі того, чим є індивід та чим він володіє, можна віднести до розряду дій трансгресивних: наприклад, біологічне дозрівання, завдяки якому молодий організм будує свої психічні системи (наприклад, мовні структури), є наслідком функціонування генетичного коду, а не інтенціональним актом суб'єкту, в той час як трансгресія - це зміна цілеспрямована [1, с. 38]. Серед існуючих систем класифікації трансгресивних дій уваги заслуговує система, запропонована М.Гітлінгом, який виділяє чотири їх типи в залежності від змісту індивідуальних цілей суб'єкта:

- практичні дії, спрямовані на фізичний світ, творення штучного світу (спрямованість “на речі”, територіальна експансія, збільшення матеріальних благ тощо);

- дії, спрямовані на людей (спрямованість “на інших”, розширення контролю над іншими, розширення індивідуальної свободи в інституціональній системі, збагачення альтруїстичної діяльності тощо);

- символічні дії (спрямованість “на символи”, створення нових мисленнєвих конструкцій, розширення особистого знання про зовнішній світ, наукова творчість, мистецтво тощо);

- дії оточуючого світу, спрямовані на творення самого себе (спрямованість “на себе”, свідоме творення себе у відповідності до свого проекту, саморозвиток тощо) [1, с. 38].

І.Предборська робить наголос на тому, що трансгресивний прорив створює нові обрії пізнання, відкриває можливості вибору різних шляхів подальшого розвитку, що може кваліфікуватися як аналог біфуркаційного розгалуження, а через метафору “пограниччя”здійснюються пошуки інтеркультурних механізмів формуваннясоціокультурного досвіду індивіда,

вивчається практика створення інтеркультурних

цінностей [8, с. 66]. Зауважимо, що студенти в стінах університетів, здебільшого, мають справу із адресованої в їхній бік трансляцією готових форм культури, наявною є нестача екзистенціального досвіду на межі культурних форм. Саме на пошук форм творення нових культурних норм та форм і спрямовує себе трансгресивна педагогіка, адже динамічний характер соціальної дійсності потребує від кожної людини, а особливо - випускника навчального закладу, молодого фахівця, бути практично готовим до творення нових культурних форм. Адже акт трансгресії має місце в ситуаціях, коли індивід свідомо виходить за межі того, чим він є і чим він володіє, тим самим розширюючи свій простір, роблячи відкриття та формуючи себе у відповідності до власного проекту [1, с. 37]. На початку нашого дослідження ми акцентували увагу на тому, що глобалізація впливає на більшість сфер суспільного життя, в тому числі на освітню - в масштабах Європи створюються єдині простори вищої освіти та досліджень (EHEA - European Higher Education Area, ERA - European Research Area), набувають ваги та поширення процеси академічної мобільності. Вважаємо за необхідне зробити наголос на тому, що трансгресивні педагогічні підходи мають особливий статус в умовах полікультурного академічного середовища в якому відбувається полікультурний діалог та обмін культурними формами. До того ж, при здійсненні академічної мобільності, особистість знаходиться на межі двох культур (власної та культури країни- акцептора), а вміння інкорпоруватись до іншої культури, виходити за межі власної звичної культури, здійснюючи щохвилинну ревізію та оновлення культурних, мовних, знаннєвих та компетентісних горизонтів свого життя стає єдиною можливістю уникнути маргіналізації через втрату власної культури та неприйняття Іншості. Отже, освітній та буденний виміри процесів академічної мобільності повинні мати трансгресивний характер, який характеризується свідомим оновленням себе, свідомим виходом за межі.

При цьому, хотілося б зробити наголос на тому, що трансгресивні освітні підходи реалізуються в діалоговій формі і залежать, з одного боку, від здатності студента трансформуватись та долати межі; з іншого боку, від умов, створених викладачем задля здійснення трансформацій. Отже, сучасний вчитель у полікультурному середовищі є відповідальним не тільки за передачу знань, але й повинен були агентами мультикультурного мислення, допомагаючи створенню міжкультурної комунікації, допомагаючи студентам із різних культур вирішувати задачі не тільки навчального характеру, але й сприяти їхній суспільній адаптації [11, с. 101-102].

Таким чином, в статті нами розкритий теоретичні засади трансгресивної педагогіки та обгрунтований її потенціал в якості засади розбудови освітньої практики в умовах глобалізації із її високим динамізмом та полікультурністю. Показано, що глобальні виміри освіти, які реалізуються через ідеї академічної мобільності, підвищують актуальність використання трансгресивних підходів в умовах культурної інтеракції в академічному середовищі.

Список використаних джерел

1. Гитлинг М. Атрибуты трансгрессии в педагогике / М.Гитлинг // Alma Mater (“Вестник высшей школы”). - М. : РУДН, 2003. - № 3. - С.36-40.

2. Грані людського буття: позитивні та негативні виміри ан- тропокультурного: монографія / Є. І. Андрос [та ін.] ; НАН України, Ін-т філософії ім. Г. С. Сковороди. - К. : Наукова думка, 2010. - 349, [3] с.

3. Друкер П.Ф. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося общества : пер. с англ. - М. : ООО “И.Д. Вильямс”, 2007. - 336 с.

4. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики / Г.Жиру // Гендерна педагогіка: Хрестоматія / Переклад з англ. В. Гайденко, А. Предборської; За ред. Вікторії Гайденко. - Суми : ВТД “Університетська книга”, 2006. - С.80-9і.

5. Заболотна О. Поняттєво-термінологічний інструментарій порівняльно-педагогічного дослідження шкільної альтернативної освіти / О. Заболотна // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету. - 2013. - Ч. 2. - С. 138-145.

6. Заболотна О.А. Трансгресивна педагогіка як теоретичне джерело шкільної альтернативної освіти у країнах ЄС / О.А. Заболотна // Науково-педагогічна спадщина О. А. Захаренка як джерело виховання молодого покоління : матеріали X Міжнар. ювіл. Захаренк. пед. читань, 2 лют. 2012 р., Черкаси / ред.: Т. М. Деся- тов, О. А. Біда, Л. Ю. Вовкочин; МОНМС України, Черкас. нац. ун-т ім. Богдана Хмельницького. - Черкаси, 20І2. - С. 29-30.

7. Зязюн І.А.Філософія педагогічної дії : монографія / І.А. Зя- зюн. - К. ; Черкаси : Вид. від. ЧНУ ім.Б.Хмельницького, 2008. - 608 с.

8. Предборська І. Досвід західної педагогіки та пост-болонські реалії української освіти / І. Предборська // Менеджмент за умов трансформаційних інновацій: виклики, реформи, досягнення: матеріали міжнар. наук. конф., 10-12 травня 2007 року / ред. В. Ф. Живодьор [та ін.] ; Сумський обласний ін-т післядипломної педагогічної освіти, Національний ун-т Києво-Могилянська академія. Кафедра політології, Белгородский гос. ун-т, Международный центр философии образования, Новосибирский гос. педагогический ун-т. - Суми, 2007. - С. 65-68.

9. Тардиф М. Образование как сфера социального взаимодействия / М.Тардиф // Университетское образование: Рефераты. Переводы. Статьи / сост. И. В. Карапетянц ; науч. ред. Ю. Л. Троицкий ; Российский гос. гуманитарный ун-т. Управление международных связей. - М. : РГГУ, 2001. - С. 111-134.

10. Філософські абриси сучасної освіти : монографія / авт. кол.: Предборська І., Вишинська Г., Гайденко В., Гамрецька Г. та ін. ; за заг. ред. І.Предборської. - Суми : ВТД “Університетська книга”, 2006. - 226 с.

11. Maasum T., Maarof N., Ali M. Addressing student diversity via culturally responsive pedagogy - Procedia - Social and Behavioral Sciences - 134, 2014 - P. 101-108.

12. Wilkins Andrew. Shades of Freire: Exorcising the spectre haunting pedagogy - Journal of Pedagogy - 4 (1), 2013 - P. 5-10.

Анотація

В статті розглядаються теоретичні засади педагогіки трансгресії в контексті розгортання процесів глобалізації в цілому та в вищій освіті зокрема. Проведений аналіз дозволяє обгрунтувати її потенціал в якості засади розбудови освітньої практики в умовах глобалізації із її високим динамізмом та полікультурністю. Проаналізований контекст академічної мобільності як головного інструменту розбудови глобальних просторів вищої освіти та досліджень, обґрунтована актуальність використання трансгресивних підходів в умовах полікультурного академічного середовища.