Визначення методологічних основ класифікації освітніх парадигм

Аналіз освіти як процесу, що розвивається історично, дозволяє теоретично реконструювати в неї стійкі схеми освітньої практики, які називаються парадигмами освіти. Необхідність у новій освітній парадигмі виникає у зв'язку з переходом до нового типу мислення і дії, нових способів перетворення дійсності. Обґрунтовуючи ту або іншу парадигму освіти, соціальна філософія реагує на “виклики” суспільства, особистості, держави, пропонуючи модель освітньої системи, в якій містяться відповіді на питання про цінності і цілі освіти, про функції освіти, про організацію, зміст і технології навчання і виховання, про способи взаємодії основних суб'єктів освіти. Освітня парадигма завжди базується на тих чи інших цінностях, що визначають напрям освітнього процесу. Так в рамках аксіологічного підходу до освіти В. Огнев'юк зазначає, що всі парадигми в освіті сформовані за ціннісним критерієм і пропонує розглядати їх як консервативні і ліберальні. Отже, історико-аксіологічний підхід дозволяє простежити певні сутнісні характеристики процесу освіти в їхньому історичному становленні й зміні. Треба зазначити, що жодна з освітніх схем у чистому виді не була втілена в реальному житті. Але вони фіксують і акцентують певні, найбільш явні характеристики того вигляду, у якому історично знайшов своє втілення процес освіти. Роблячи наочними зміни тих або інших властивостей, вони дозволяють співвідносити їх із соціально-історичним контекстом розвитку суспільства відповідного періоду і на цій основі виявляти значущі зв'язки між явищами усередині самої освіти, освіти і суспільства, держави і освіти і т.п. [1]. освіта історичний навчання виховання

Підходи до дослідження феномена освіти можуть бути різними, а її філософське осмислення може набувати різноманітних форми. Тому метою даної статті і буде визначення основи класифікації сучасних парадигм освіти.

У філософській і соціологічній та педагогічній літературі представлена досить велика кількість концепцій освіти, на основі яких розробляються педагогічні програми, системи навчання і виховання, що реалізуються в освітніх закладах. Варто пам'ятати, що деякі автори розуміють під освітою єдиний процес навчання і виховання в інституціональних формах, у навчально-виховних установах, та соціалізацію, тобто процес формування особистості в широкому соціальному значенні в умовах соціального середовища. Тому в одних теоріях акцент робиться на соціалізації, в інших на навчанні, у третіх на вихованні, але в цілому ці широкі освітні концепції базуються на парадигмальному підході.

Парадигмальний підхід до розгляду освітніх процесів не є новим. Його використовували у своїх працях такі відомі автори, як М. Богуславський [2], О. Бондаревська [3], І. Колеснікова [4; 5], Г. Корнетов [6], М. Романенко [7], І. Романенко [8], О. Савченко [9] та ін.

Застосування в теорії освіти парадигмального підходу дозволило виділити основні моделі освітньо-виховних систем, виявити їхній зміст і особливості, і зазначимо, що всі вони базуються на аксіологічному підході. Однак аналіз літератури свідчить, що класифікація освітніх парадигм на сьогодні неоднозначна. Наприклад, К. Корсак [10] пропонує класифікувати освітні парадигми таким чином: есенціалізм (англійська традиція), енциклопедизм (французька традиція), політехнізм (радянська і, певною мірою, німецька традиція) і прагматизм (американська традиція). А. Кусжанов вважає, що сучасна освіта базується на таких історично сформованих парадигмах освіти, як традиційній, релігійній і світській [11].

На думку І. Романенко, кожна історична епоха створює власну освітню парадигму, яка є ідеальною структурою організації виховного й навчального процесу. Головними змістовними питаннями при виявленні специфічних ознак тієї або іншої епохальної освітньої парадигми є: чому, як і з якими цілями навчаються і виховуються люди. Освіта є способом соціального формування людини, без чого неможливий розвиток потенційних можливостей як суспільства в цілому, так і окремої особистості. У цьому сенсі освіта є конкретним способом вирішення діалектичної суперечності між “загальним” і “одиничним” у контексті антропосоціогенезу. Освіта, говорячи образно й метафорично, ніби “переплітає” або “сплавляє” індивідуальності в суспільне ціле, надаючи форму цілого кожному його елементу і тим самим сприяючи втіленню ідеї в матеріальній дійсності [8]. І. Романенко підрозділяє освітні парадигми на: інтуїтивно-дискурсивну освітню парадигму Античності, середньовічну екзегетико-апологетичну освітню парадигму, гуманістичну парадигму епохи Відродження, раціонально-експериментальну парадигму Нового часу, сучасну освітню парадигму, домінуючими складовими якої є екзистенціалізм і персоналізм [8].

Інший дослідник М. Романенко вважає, що слід вирізнити конкретно-історичні освітні парадигми, які розкривають освітні системи якісно відмінних соціально-історичних організмів. Таким чином, на парадигмальному рівні можна виокремити найбільш характерні ознаки освітніх систем певних епох, історично-культурних спільнот, або локальних освітніх систем, що залишили значний слід в історії. Конкретно історичні освітні парадигми узагальнюються відповідно до існуючих класифікацій епох. Так, М. Романенко окреслює сімейно-племінну освітню парадигму, освітню парадигму Давнього Сходу, античну, візантійську освітні парадигми, освітні парадигми Середньовіччя, Відродження, Просвітництва, класичну освітню парадигму та посткласичну освітню парадигму[7].

І. Колеснікова виділяє три парадигми: традиційну, науково-технократичну, гуманітарну [4]. Їх дослідниця обґрунтовує в контексті гуманістичного підходу, виходячи з того, наскільки освітній процес, його цінності, цілі, зміст, технології, оцінка результатів відповідає критерію “людяності”, який реалізується в способах взаємодії людини зі світом, запропонованих тією або іншою парадигмою освіти. Так, у науково-технічній парадигмі таким способом є передача й засвоєння наукового знання, необхідного для вдосконалення практики. “Знання сила”, тому цінність людини зумовлюється її пізнавальними можливостями. Людина цінна не сама по собі, а лише як носій певного еталонного (усередненого, стандартизованого) знання або поведінки. Іншу логіку ціннісних орієнтацій простежує І. Колеснікова в гуманітарній освітній парадигмі, центром якої стає не учень, який засвоює готове знання, а людина, що пізнає істину. При цьому важлива не власне істина, а ставлення до неї, бо вважається, що однозначної істини не існує. Відносини між педагогами і студентами будуються на принципах діалогу, співпраці, полілогу, співтворчості, взаємної відповідальності за вільний вибір своєї позиції. У вільній суб'єкт-суб'єктній взаємодії учасники освітнього процесу обмінюються не тільки знаннями, але і особистісними смислами. Смисловий рівень освітнього процесу ставить у центр уваги індивідуальність, внутрішній світ людини, пізнання світу шляхом обміну духовними цінностями. Але є і ще більш високий рівень взаємодії людини зі світом, який, на думку І. Колеснікової, відображений в езотеричній парадигмі. Її суть полягає у становленні до Істини як вічної й незмінної. Істину не можна пізнати, стверджують прихильники цієї парадигми, до неї можна тільки залучитися в стані осяяння. Вищий смисл освітньої діяльності полягає у звільненні й розвитку природних сил особистості для спілкування з космосом, для виходу в надсвідомість. При цьому особливо важлива охоронна функція Вчителя, який забезпечує етичну, фізичну, психічну підготовку й розвиток сутнісних сил Учня. Можна зробити висновок, що порівняльна цінність представлених І. Колесніковою моделей освіти розкривається їхніми можливостями в реалізації сутнісних сил людини: її пізнавальних здібностей, духовності.

І. Фомічева дотримується думки, що різні філософсько-світоглядні системи трактують освітні парадигми як (1) теоцентричну, що тримається на ідеалістичному розумінні людини як продукту божественного творіння, метою цієї парадигми є формування якостей, які бажані Богу і необхідні для служіння йому; натурцентричну, згідно з якою людина народжується з певним набором рис, змінити які ані суспільство, ані середовище, ані освіта не можуть, отже, мета освіти максимально слідувати природі людини, вибирати засоби і форми освіти відповідно до індивідуальних особливостей особистості; соціоцентричну, в основі якої лежать цілі освіти, що витікають не від індивіда, а від суспільства, соціуму, метою цієї освітньої парадигми є розвиток особистості з конкретним набором параметрів, які визначаються достатньо чисельною групою людей або суспільством у цілому; (4) антропоцентричну, фундаментом якої є теза про унікальність і неповторність кожної людини, отже, головним освітнім принципом є індивідуалізація як засіб розвитку творчих засад у кожній особистості [12, с. 37].

Ряд дослідників виокремлює освітні парадигми, ґрунтуючись на ціннісних підставах, які, за твердженням цих науковців, є базою розуміння призначення освіти, при цьому потрібно мати на увазі те, що в одній освітній парадигмі можуть співіснувати різні цінності, проте тільки та цінність, яка складає єство (значення) парадигми, формує її спрямованість. Так, литовський учений Б. Бітінас [13] виділяє (1) освітню парадигму, джерелом якої є трансцендентні цінності і в якій духовне виховання спрямоване на наближення вихованця до абсолютної цінності вищої Істоти, причому зміст освіти включає такі цінності, як душа, безсмертя, посмертне щастя, віра, любов, надія, вина, покаяння, спокута та ін.; (2) парадигму, засновану на соціоцентричних цінностях, де базовими є: свобода, рівність, братство, праця, мир, творчість, гуманність, солідарність та інші, причому готовність особистості до самопожертвування заради блага інших людей, нації, суспільства вважається критерієм її освіченості; (3) парадигму, створену на антропоцентричних вартостях, спрямовану на піднесення індивідуальності в структурі людських цінностей, на фундаментальні цінності самореалізацію, автономність, суб'єктність, корисність, щирість.

Парадигма в теорії освіти може аналізуватися і в більш окремому сенсі, що допомагає конкретизувати достатньо загальні поняття. Наприклад,

М. Богуславський виділяє такі моделі або парадигми освіти: (1) освіта як державно-відомча організація, в рамках якої система освіти розглядається структурами державної влади як самостійний напрямок у ряді інших галузей народного господарства й будується за відомчим принципом з жорстким централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатурою навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того або іншого типу освітньої системи, при цьому навчальні заклади беззаперечно підкоряються й контролюються адміністративними або спеціальними органами; (2) розвиваюча освіта, яка розглядає організацію освіти як особливу інфраструктуру, що включає діяльність освітніх систем різного рангу, типу і рівня, що дозволяє забезпечувати й задовольняти потреби різних верств населення в освітніх послугах, швидко вирішувати освітні завдання й гарантувати розширення спектра освітніх послуг, освіта так само стримує реальну можливість бути затребуваною іншими сферами без додаткових узгоджень з державною владою; (3) неінституційна освіта, орієнтована на організацію освіти поза вишами і школами, це освіта за допомогою Інтернету, в умовах “відкритих шкіл”, дистанційного навчання та ін. [2].

У вітчизняному філософсько-освітньому дискурсі виділяються також парадигми менеджменту освіти. В. Андрущенко виділяє традиційні концепції управління в освіті та інноваційні управлінські концепції, що мають перспективи у ХХІ столітті [14]:

а) традиційні концепції управління, дію яких ще треба подолати:

- парадигма адміністративного менеджменту освіти;

- парадигма технократичного управління освітою;

- патерналістська (комуністична, соціалістична) парадигма управління освітою;

б) інноваційні управлінські концепції, що мають перспективи у ХХІ столітті:

- ліберальна парадигма управління освітою;

- аксіологічна парадигма управління освітою (В. В. Крижко);

- синергетична парадигма управління освітою (В. Г. Кремень, В. Г. Буданов);

- саморегуляційна парадигма освіти (В. П. Бех).

Узагалі слід наголосити на тому, що, застосовуючи філософський аналіз до освіти, можна стикнутися з рядом проблем. Одна з них полягає у виборі предмета і в з'ясуванні значення освіти, відповідно до чого можна вести мову про різні школи освіти: від абсолютистської, агностичної та альтруїстської до трансцендентальної, утилітаристської, волюнтаристської і т.п. Велика трудність полягає в тому, що частина названих філософських концепцій може одночасно потрапляти до списків різних шкіл. Так, Г. Гегель з його поглядами на освіту може бути віднесений до шкіл абсолютизму (абсолютного ідеалізму), еволюціонізму й раціоналізму. Як філософ абсолютистського напрямку він вивчається разом з Платоном, Томою Аквінським і І. Фіхте. Але як еволюціоніст Г. Гегель буде стояти в одному ряді з О. Контом, Р. Спенсером і Ф. Ніцше. Як діалектик Гегель може розглядатися разом з Платоном і Фіхте, проте його погляди на освіту ніяк не вписуються в систему освіти Т. Аквінського, О. Конта, Р. Спенсера і Ф. Ніцше. Врешті, як раціоналіст він переміщається до списку, представленого такими мислителями, як Аристотель, Декарт і Д. Скотт. Тому, щоб уникнути ярликів у з'ясуванні приналежності філософів до тієї або іншої школи, необхідно вибрати інші підстави для класифікації парадигм освіти.

Огляд філософської й соціогуманітарної літератури дозволяє зробити висновок про закономірний розвиток і трансформації освітніх парадигм у історично-аксіологічному дискурсі, що випливає з уявлень про теорію освіти як практичну площину філософії, про освіту як соціальний інститут. І тому досліджуючи і типологізуючи сучасні освітні парадигми, ми пропонуємо застосувати методологічний принцип дворівневої парадигмальної систематики, щодо класифікації сучасних освітніх парадигм. Дворівнева парадигмальна систематика визначається як теоретична конструкція, метою якої є створення знання на основі раціональності, узгодженості, розуміння процесів, які відбуваються в освіті. На першому, більш загальному рівні, ми систематизуємо філософсько-педагогічні парадигми (моделі, течії) залежно від їх ставлення до людини як до суб'єкта та / або об'єкта суспільства та освіти. Відповідно до цього в узагальненому вигляді всі філософсько-педагогічні парадигми поділяються на два види: об'єктивні й суб'єктивні. Сутність об'єктивного парадигмального підходу полягає в тому, що людина розуміється як істота, зовні детермінована, залежно від об'єктивних сфер, принципів і норм, як продукт суспільства та освіти. Суб'єктивний напрямок розглядає людину як повністю або в основному автономну і вільну істоту, сутність якої виводиться із самої людини, із суб'єктивного Я, а її поведінка детермінована її власною активністю.

На другому рівні, у межах двох основних парадигм (об'єктивної та суб'єктивної) здійснена класифікація й систематизація філософських і педагогічних течій на підставі виділення бінарних опозицій (полярних точок) у розумінні природи людини, залежно від ставлення до людини як суті природно-тілесного або релігійно-духовного, соціокультурного або унікально-індивідуального. Виокремлені напрями були представлені у вигляді восьми бінарних опозицій, виходячи із зовнішньої або внутрішньої детермінації людини: теологічне духовно-естетичне, культурологічне феноменологічне, аксіологічне екзистенціональне, когнітивне рефлексивне, соціоцентричне індивідуалістичне, натуралістичне постмодерністське, біхевіористське герменевтичне, психоаналітичне - психолого-гуманістичне. Важливо зазначити, що кожен напрямок відображає певний філософсько-антропологічний підхід до освіти, при цьому ми не будемо заперечувати одні підходи й абсолютизувати інші, показуючи переваги та недоліки кожного.

Запропонована класифікація носить дуже умовний характер і, звичайно, не відображає все різноманіття існуючих концепцій і підходів. Діалектичний взаємозв'язок об'єктивних і суб'єктивних філософсько-антропологічних підходів до освіти виявляється у взаємодоповнюваності існуючих теорій, подоланні їх однобічності та обмеженості в поглядах на людину. Їх інтерпретація дозволить найбільш ефективно позначити орієнтири пошуку об'єднавчої філософсько-освітньої парадигми, здатної подолати однобічність трактування людини, сформувати її цілісний “образ взірець”, який знайде своє втілення в меті освіти.

Сьогодні освіта змінила межі й освітнім стає все суспільство. Освіта в сучасних умовах усвідомлюються як поліфонічна мережа освітніх процесів, які здійснюються в усіх культурних і соціальних середовищах, а не тільки в традиційних освітніх закладах, набуваючи відкритого характеру і виступаючи як комунікація різних культурних практик.

Амбівалентність поняття “освіта” нині стає особливо суттєвою, коли, з одного боку, виявляє традиційний смисл становлення (як технології виховання й навчання) особистості, а з іншого орієнтує на бачення соціальної реальності, що формується, рухається, змінюється, процесуальної й технологічної.

У ході аналізу провідних філософських ідей раціоналізму, натуралізму, прагматизму, екзистенціалізму, аналітичної філософії та постмодернізму було встановлено, що філософської рефлексії піддавалися вимоги самобутніх епох до образу людини й зміни моральних цінностей соціокультурних систем, що спричиняло появу концептуальних теорій, які формували смислове ядро освітніх парадигм і які було реалізовано в освітні практики, що відрізнялися за освітніми цілями, принципами, методами. Імплементація різних аспектів вихідних філософських ідей у різноманітні освітні інтерпретації в контексті соціокультурної динаміки сприяла одночасно і збереженню основних філософсько-антропологічних ідей, і видозміні їх при започаткуванні нових парадигм освіти.

Використання поняття парадигми та у зв'язку з цим висування й обґрунтування парадигмального підходу до сфери освіти, освітньої діяльності активно проявляється, насамперед, у контексті обговорення процесів її зміни, що назріли або вже розпочалися, і набагато меншою мірою при зверненні до процесів, що забезпечують її нормальне функціонування і відтворення. Найчастіше на цьому питанні дослідники взагалі не зосереджують особливої уваги, переходячи до вивчення інших, більш конкретних і змістовних тем: характеристики й порівняння старих і нових принципово різних підходів до побудови змісту освіти, форм організації та способів здійснення освітньої діяльності, аргументування переваг чи критики їх недоліків і т.д. Це можна сприймати як визнання необхідності доведення фундаментальності пропонованих змін, їх революційного змісту й характеру.

Отже, аналіз існуючих досліджень проблем освітніх парадигм дозволяє стверджувати, що вектор змін в освітньому процесі можна позначити як перехід від методологічного обслуговування процесів вирішення теоретичних і практичних завдань у рамках окремих парадигмальних підходів, що розвиваються, до визначення соціально-філософських засад парадигмальності освіти. Огляд наукової літератури дозволяє зробити висновок, про необхідність вивчення освітніх систем й моделей не лише як різних або невідповідних одна одній, а як різні рівні розвитку загальної сфери освіти, що й розглядається як цивілізаційно-культурний феномен.

Водночас встановлено, що, хоча рефлексія сучасних парадигм освіти є іманентною для філософських теорій та концепцій в цілому, однак у своєму явному вигляді зазначена проблема практично не ставиться і не вирішується, що обумовлює новизну й наукову актуальність дослідження, а також необхідність осмислення освіти в її парадигмальному вигляді в соціально-філософському дискурсі.

Список використаних джерел