Підготовка сучасного школяра до іншомовного спілкування в контексті викликів часу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІДГОТОВКА СУЧАСНОГО ШКОЛЯРА ДО ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ В КОНТЕКСТІ ВИКЛИКІВ ЧАСУ

Алла Хом'як

кандидат педагогічних наук, доцент

Східноєвропейського національного університету

Нині відбувається становлення планетарного комунікативного простору. Це потребує підготовки сучасного школяра до іншомовного спілкування. Іноземна мова при цьому є базою для оволодіння міжкультурною комунікацією. Завдання статті - схарактеризувати специфічні особливості педагогічної технології підготовки учнів до іншомовного спілкування.

Алла Хомяк, кандидат педагогических наук, доцент Восточноевропейского национального университета имени Леси Украинки

ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В КОНТЕКСТЕ ВЫЗОВОВ ВРЕМЕНИ

Alla Khomyak, Ph.D. (Pedagogy), Assistant Professor, Lesya Ukrainka Eastern European National University

PUPIL TRAINING FOR FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION IN THE CONTEXT OF TIME CHALLENGES

Keywords: communication, educational technology, intercourse, foreign language abilities, communicative skills, communicative tasks.

Постановка проблеми

За умов становлення планетарного комунікативного простору актуалізується проблема підготовки сучасного школяра до іншомовного спілкування. Іноземна мова при цьому є базою для оволодіння міжкультурною комунікацією.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретично обґрунтовуючи технологію підготовки учнів до іншомовного спілкування, слід зазначити, що проблема іншомовних здібностей є досить складною і недостатньо вивченою. До визначення іншомовних здібностей (Б.В. Бєляєв, М.Г Каспарова, ГГ Сабурова та ін.) підходять з трьох боків: а) з позиції виявлення здібностей до різноманітних аспектів мовлення і мовленнєвих умінь; б) з позиції визначення особливостей психічних процесів сприйняття, пам'яті, мислення, котрі є ядром структури здібностей стосовно до засвоєння мовного матеріалу; в) з точки зору визначення впливу індивідуально-психологічних, характерологічних, особистісних особливостей людини - волі, емоцій, типу темпераменту, екстраверсії (інтроверсії) тощо [2, 6].

Аналізуючи психологічну природу іншомовних здібностей у рамках першого напряму їх вивчення, Б.В. Бєляєв вважав, що можна вести мову про десять категорій таких здібностей. З них чотири пов'язані з володінням основними аспектами мови, чотири - з виконанням основних мовленнєвих процесів (здібності слухання, мовлення, читання і письма іноземною мовою), а дві є центральними (основними) здібностями, з котрих іншомовне мислення є ніби фокусом зосередження всіх мовленнєвих здібностей, а відчуття мови - мовних здібностей [2].

Іншомовне мислення, що входить в ядро здібностей, визначається Б.В. Бєляєвим як одна з основних здібностей поряд із “відчуттям мови”. Розкриваючи поняття здібності слухання, він зазначає й “здатність їх утримування в пам'яті упродовж деякого проміжку часу для того, аби відбувалось схоплювання окремих думок та їх цілісних об'єднань” [2, 193]. Іншими словами, автор підкреслює необхідність вивчення пам'яті для визначення мовленнєвих здібностей.

Проведені І.О. Зимньою, Л.П. Івановою, С.Д. Толкачевою дослідження іншомовних здібностей у рамках другого підходу виявили значущий зв'язок між рівнем розвитку певних показників психічних процесів та успішністю оволодіння іноземною мовою. В якості таких показників виступили: об'єм оперативної пам'яті, вірогідне прогнозування, швидкість повного узагальнення (виявлення мовного правила), слухова диференційована чутливість [4, 5, 8].

Два названі (умовно розмежовані) підходи найтісніше об'єднані в працях Дж. Керрола, П. Пімслера, де наводяться чотири види мовних здібностей. Два з них відносяться до граматики - це “граматична чутливість” як здібність визначати граматичну форму і здібність виведення граматичного правила. Третій відноситься до лексики - здібність механічного запам'ятовування “великої кількості асоціацій за короткий час”. Четвертий вид - це здібність фонетичного кодування, тобто здібність так кодувати сприйнятий на слух фонетичний матеріал, аби можна було через декілька секунд пізнати його, ідентифікувати і запам'ятати [9]. Очевидно, що визначення цих здібностей володіє великою діагностичною силою.

Третій підхід найбільш явно поданий в працях дослідницької групи М.Г. Каспарової [6], яка показала значущий зв'язок особистісних і комунікативних особливостей людини з її успішністю оволодіння іноземною мовою.

Виклад основного матеріалу

Специфічні особливості має педагогічна технологія підготовки учнів до іншомовного спілкування.

Основу іншомовного спілкування складають комунікативні вміння. Їх розвиток включає чотири етапи.

Перший етап - попередній. На цьому етапі учні оволодівають уміннями мовленнєвої взаємодії (звернення, привітання, знайомство, встановлення контактів і обміну інформацією тощо).

Другий етап - мінімум міжособистісного спілкування. На цьому етапі відбувається ознайомлення з ситуацією спілкування. Учні виявляють своє ставлення до спілкування, аналізують рівень оволодіння способами і прийомами спілкування.

Третій етап - компетентність у міжособистісному іншомовному спілкуванні. В процесі роботи над мовними вправами, діалогами, участі в обговореннях, рольових іграх тощо учні вдосконалюють свої уміння в спілкуванні.

Четвертий етап - активність у міжособистісному іншомовному спілкуванні. На даному етапі учні аналізують свої дії в спілкуванні, оволодівають прийомами самоаналізу, самокорекції.

Зазначені етапи організації іншомовного спілкування пов'язані між собою: кожний попередній є підготовчим по відношенню до наступного, а кожний з наступних етапів обов'язково включає в себе всі попередні і потенційно вносить якісні зміни в уміння міжособистісного іншомовного спілкування.

Крім того, дані етапи функціонально наповнені відповідно до особистісного засвоєння знань, становлення умінь, розвитку відносин. Вони відповідають фазам готовності учнів до іншомовного спілкування: попередній етап - мотиваційно-ціннісній фазі; етап мінімуму міжособистісного спілкування - змістовій фазі; етап компетентності у пілкуванні - оцінювально-корегуючій фазі; етап активності у спілкуванні - фазі реалізації засвоєних знань в діяльності [7].

У процесі розвитку готовності школярів до іншомовного спілкування ми базувалися на відомій тезі М.М. Бахтіна про те, що чужі свідомості не можна споглядати, аналізувати, визначати як об'єкти, з ними можна тільки діалогічно спілкуватися, думати про них, - отже, говорити з ними [1].

При цьому важливо, аби діяльність школярів являла собою систему навчально-мовленнєвих дій, операцій і вправ; школярі поступово переходили від засвоєння простих мовленнєвих дій до більш складних. У результаті виконання великої кількості вправ мовленнєві операції перетворювалися у відповідні мовленнєві навички, а потім в уміння.

Вибір вправ має визначатися такими факторами, як формування мотиваційної основи спілкування, забезпечення його предметного змісту, організація комунікативної атмосфери на заняттях, наявність мовно-мислительної задачі, спрямованість на мету висловлювання, імітація реальних ситуацій у спілкуванні, комунікативна цінність, економність у часі і забезпечення продуктивності мовленнєвого уміння.

Очевидно, що для вчителя іноземної мови важливо не тільки чітко усвідомити і диференціювати навчально-мовленнєві функції, а й, що не менш важливо, визначити, якими комунікативними задачами кожна з них може здійснюватися. Отже, для вчителя постає необхідність усвідомленого цілеспрямованого відбору цих задач і вироблення відповідних їм педагогічних умінь. До таких загальних комунікативних умінь можна віднести:

- уміння вести урок іноземною мовою, встановлювати контакти в системах “вчитель-клас”, “вчитель-учень”, “учень-учень”, що реалізує організуючу і контролюючу функції навчання;

- уміння викликати і формувати в учнів потребу спілкуватися іноземною мовою в усній і письмовій формі. Це уміння втілює організуючу і реагуючу функції;

- уміння створювати і використовувати навчально-мовленнєві ситуації з метою стимулювання мовленнєвої діяльності учнів і управління нею шляхом постійного ускладнення мовленнєвих задач, забезпечуючи єдність мовленнєвої діяльності і мовленнєвої поведінки. В цьому умінні представлені практично всі педагогічні функції;

- уміння словесно спонукати учнів до мотивованої мовленнєвої діяльності і управляти нею, ставлячи певні комунікативні задачі (при говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Тут важлива точність володіння вербальними засобами реалізації педагогічних функцій;

- уміння перебудовувати свою мовленнєву дію в залежності від конкретних умов навчання (спрощувати чи ускладнювати його, переходити від однієї форми спілкування до іншої: від монологічної до діалогічної); це складне комунікативне уміння пов'язане із загальними педагогічними функціями.

Відомо, що діти вивчають мову в процесі зацікавленого спілкування, котре починається з мотиву і цілі. Учень має чітко уявляти, що саме буде досягнуто, коли він вимовить слово, побудує висловлювання, прослухає або прочитає текст тощо. Постійний інтерес дітей до іншомовної мовленнєвої діяльності забезпечує передусім використання різноманітних ігор. При цьому важливо враховувати, що в навчанні усного мовлення провідною мотивацією є ігрова, у навчанні читання і письма - пізнавальна. Для дітей текст - джерело, насамперед екстралінгвістичної інформації, а не взірець можливого використання лексико-граматичних засобів. Тут важливо правильно поставити мовленнєву задачу.

Традиційно вважається, що на уроці іноземної мови діти вправляються в письмі, читанні, аудіюванні, мовленні. При цьому вони демонструють, що щось знають і вміють іноземною мовою. Зміст діяльності, як правило, носить для учня формальний характер (треба знати), він не вбачає можливості реально скористатися своїми знаннями. В процесі навчання можна усунути цей недолік, використавши прийоми проектної методики, основними принципами якої є:

- формулювання конкретної цілі, спрямованої на досягнення практичного результату;

- використання мовлення для комунікативних цілей, аби дізнатися щось нове, в той час як мовленнєва задача - навчити учнів виражати власні думки і досвід;

- обопільна відповідальність учнів і вчителя за результати роботи;

- кожен учень (або група учнів) отримує конкретне завдання, націлене на виконання практичної мовленнєвої дії;

- учні працюють самостійно, вчитель допомагає їм порадами.

Особливо важливим є той факт, що діти вивчають іноземну мову не тільки як засіб спілкування, а й як засіб прилучення до іншої культури. Ввести школяра в світ культури країни мови, що вивчається, у її співвіднесенні з рідною культурою - найважливіше завдання вчителя. Тому навчання школярів будується як діалог культур (національної та іншомовної).

Педагогічна технологія підготовки учнів до іншомовного спілкування важливу роль відводить акультурації.

І.М. Верещагін і В.Г. Костомаров [3] зазначають, що процес акультурації складається з трьох етапів: закріплюються вже наявні позитивні відомості про країну, мова якої вивчається; запас знань про країну істотно збільшується; усуваються упереджені, неадекватні знання про країну (“стереотипи свідомості”). Формується позитивне ставлення до країни, її народу. За цих умов мова, що вивчається, є джерелом виховних цінностей для школяра. Разом з мовою можуть і повинні засвоюватися культурно-етичні норми поведінки, властиві культурним носіям мови (вміння уважно слухати співрозмовника, бути доброзичливим, стриманим, тактовним), правила і норми мовленнєвої поведінки.

Велике значення мають також ті одиниці мовленнєвого етикету, котрі дозволяють встановлювати і підтримувати дружні контакти з іншими людьми, проявляючи себе в якості приємного співрозмовника - ввічливого, уважного, щедрого на похвалу. Для того, аби стати таким співрозмовником, треба, окрім іншого, помітити гарне у всьому, що стосується партнера по спілкуванню: його характер, манери поведінки (акуратний, працелюбний, доброзичливий, тактовний, усміхнений, з почуттям гумору тощо).

Врахування особливостей культури країни, мовою якої здійснюється спілкування, дозволяє вибрати автентичну (а не лише граматично правильну) форму вираження думки.

Отже, без знання правил мовленнєвої і немовленнєвої поведінки та вміння дотримуватися їх неможливо очікувати коректних мовленнєвих вчинків з боку того, хто вивчає англійську мову, і адекватних реакцій його співрозмовників - носіїв мови. Тому необхідно повідомляти учням ці правила, а потім створювати відповідні ситуації спілкування, які могли б забезпечити школярам необхідне мовленнєве тренування.

Оптимальною формою при цьому є організація рольового спілкування, рольової гри. Програвання ролі може задавати учневі стереотип мовленнєвої і немовленнєвої поведінки. У процесі рольового спілкування школяр вчиться здійснювати вчинки, запрограмовані роллю, діяти відповідно логіці ролі. Він ніби перевтілюється на деякий час в героя. Рольова побудова ситуації дасть можливість розіграти її за певними соціальними правилами суспільства носіїв мови. За такої ситуативності, коли учень будує свою поведінку, спираючись на соціальні правила і культурні знання носіїв мови, формуються навички планування мовленнєвої і немовленнєвої взаємодії. Рольова організація навчальної ситуації дозволить привчити учнів дотримуватися правил соціально-мовленнєвого етикету, які враховують не лише відносний соціальний ранг, а й відносний вік, стать, ступінь знайомства.

Важливо зазначити, що в ході рольового спілкування не лише особливості особистості учня здійснюють певний вплив на програвану роль, а й сама роль певним чином впливає на особистість. Побувавши в ролі емоційно чутливої, тактовної і привітної людини, учень може відчути її “смак”, захотіти знову й знову пережити ці почуття. Таким чином школярі набувають досвіду, необхідного для формування їх особистості. Програвання ролей ввічливих і тактовних англійців, які вільно володіють мистецтвом спілкування, вміють у відповідній ситуації висловити вдячність, попросити пробачення, сказати комплімент тощо, впливає на формування характеру школяра, оскільки неминуче зачіпає його емоційну сферу Норми, що містяться в програваних учнями ролях, можуть стати джерелом розвитку адекватної мовленнєвої поведінки. Так здійснюється не просто навчання іноземній мові, а формування “особистості на рубежі культур”. Школярі засвоюють деякі норми і еталони соціальних відносин, певні стереотипи спілкування, що носять загальнолюдський характер.

Тут принципово важливим є те, що культура проявляється не просто у вигляді деяких об'єктивно існуючих продуктів інтелектуальної праці (творів мистецтва, книг, історичних пам'яток тощо), але й як жива діяльність людей в системі об'єднуючих їх соціальних зв'язків. Тому основним завданням у вивченні іноземної мови є залучення дітей до “мікросередовища” культури, фонових знань їх ровесників за кордоном, до особливостей їх національних традицій.

Для підвищення країнознавчої мотивації слід використовувати таку форму роботи, як налагодження листування з ровесниками з країни, мова якої вивчається. Насичення цікавою і значущою для школярів лінгвокраїнознавчою і країнознавчою інформацією може бути пов'язане з різними видами діяльності: образотворчою, музичною, трудовою тощо. Це дає змогу посилити мотивацію до вивчення іноземної мови та підвищити ефективність навчання, оскільки учень використовує нову мову не тільки в штучно створюваних ситуаціях, а й у своєму реальному житті.

школяр іншомовне спілкування

Висновки й перспективи подальших досліджень

Специфічні особливості педагогічної технології підготовки учнів до іншомовного спілкування полягають у поетапному розвиткові комунікативних умінь, зокрема: попередній; мінімум міжособистісного іншомовного спілкування; компетентність у міжособистісному іншомовному спілкуванні; активність у міжособистісному іншомовному спілкуванні. Ці етапи функціонально наповнені відповідно до особистісного засвоювання знань, становлення умінь, розвитку стосунків і відповідають фазам готовності учнів до іншомовного спілкування: попередній етап - мотиваційно-ціннісній, етап мінімуму міжособистісного спілкування - змістовій, етап компетентності у спілкуванні - оцінювально-корегуючий, етап активності у спілкуванні - фазі реалізації засвоєних знань у діяльності. Зазначені етапи організації іншомовного спілкування пов'язані між собою: кожний попередній є підготовчим по відношенню до наступного, а кожний з наступних етапів обов'язково включає в себе всі попередні і потенційно вносить якісні зміни в уміння міжособистісного іншомовного спілкування. Змістовий і процесуальний компоненти цієї технології потребують подальшого дослідження.

Література

1. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т. 5. Работы 1940 - нач. 1960 гг. /М.М. Бахтин. -М.: Русское слово, 1997. - 732 с.

2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/Б.В. Беляев. -М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

3. Верещагин Е.М. Лингвострановедческая теория слова /Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров. - М.: Рус. язык, 1980. - 320 с.

4. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. -1986. - № 4. - С. 3 - 7.

5. Иванова Л.П. Методы лингвистических исследований /Л.П. Иванова. - К.: ИСДО, 1995. - 88 с.

6. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников /М.Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 5. - С. 25 - 29.

7. Кліш П.А., Хом'якА.П. Педагогічні технології формування комунікативної компетентності старшокласників у процесі вивчення предметів гуманітарного циклу. Методичні рекомендації для вчителів і учнів / П.А. Кліш, А.П. Хом'як. - Луцьк: ВІППО, 2010. - 64 с.

8. Толкачева С.Д. Реконструкция речевого сообщения в различных условиях его передачи: автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук/С.Д. Толкачева. -М., 1977. -19 с.

9. Miller G.A. Language and Communication / G.A. Miller. - New York; Toronto; London: McGraw-Hill Book Company, 1963. - 126 p.

Размещено на Allbest.ru