Субъектно-деятельностный подход к обучению студентов

Подход к студенту как объекту, а не субъекту обучения и воспитания привел к его отчуждению от процесса учения. В результате обучение потеряло смысл для студента. Знания оказались внешними по отношению к реальной жизни субъекта учения. Таким же отчужденным от общеобразовательного процесса оказался и преподаватель, лишенный возможности самостоятельно ставить цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он перестал ориентироваться на личность студента, его способности, возможности, интересы.

Целью стати является анализ позитивных моментов субъектно-деятельного подхода к учебному процессу, который позволяет преодолеть отчуждение студента и преподавателя от общеобразовательного процесса, направить студента и сам учебный процесс к личности студента, иметь в виду его психофизиологические особенности, сложности внутреннего мира молодых людей. позитивный учебный общеобразовательный мотивация

Субъектно-деятельностный подход позволяет преодолеть такое отчуждение, направить обучающегося и сам учебный процесс к личности обучающегося, создать максимально благоприятные условия для развития и раскрытия способностей обучающегося, для его самоопределения, учитывать его психофизиологические особенности, особенности социального и культурного контекста жизни, сложности и неоднозначности внутреннего мира обучающегося.

Субъектно-деятельностный подход как ключевой элемент педагогического мышления требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса. Он радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его обучающегося. Основным смыслом обучения становится развитие личности студента. Качество и мера этого развития выступают как качество работы преподавателя, все системы образования.

Субъектно-деятельностный подход реализуется путем последовательной индивидуализации всего педагогического процесса, учета личностной специфики учащегося, его персонализации, учета, индивидуальных особенностей личности педагога. Для этого необходимо бороться с унификацией, обезличиванием программ и форм обучения, предоставлять разноуровневый по объективной сложности усвоения учебный материал [5].

Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося. Этот подход противостоит методам и формам механической передачи готовой информации, монологичности преподавателя, пассивности студента.

Принципы деятельностного подхода должны пронизывать все стороны учебного процесса - процесс познания, осмысления, восприятия, закрепления, практического применения полученных знаний, умений и навыков. Деятельность субъекта обучения - основной фактор его развития и самоопределения.

В свете деятельностного подхода к образованию особое значение имеют активные творческие методы обучения, исследовательские проблемные методы, использование информационно-объяснительных видов обучения, методик программно-алгоритмического типа, проектные методы, дискуссии, деловые игры, проблемное консультирование, формы творческой организации обучения, переход от информационно-объяснительного обучения к деятельностному, развивающему, обеспечение свободной поисковой деятельности обучающегося в больших массивах информации.

Образование, ориентированное на развитие особенностей, способностей, индивидуальности, личности обучающегося осуществляется только в ходе равноправного партнерства совместной развивающей деятельности студентов и педагогов. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования направления познавательных и жизненных интересов учащихся.

Во всех дидактических современных концепциях центром становится личность обучающегося, его мотивы, интересы, потребности, способности, желания, намерения, стили деятельности.

Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности. Проблемы мотивации рассматриваются в триаде: мотивация - личность - деятельность. Изучение проблемы мотивации предполагает обязательный анализ на уровне личности, поскольку намерения, мотивы, цели могут получать своеобразие за счет осознанности меры включенности субъекта в процесс деятельности, за счет разных проявлений его активности. Неразработанность проблемы мотивации связана со сложностью исследований самой личности в целом [2].

Недостаточно исследованными являются вопросы о том, как может быть изучена личность путем анализа ее мотивационной сферы, как можно активизировать данную личность в данном виде деятельности, как отражаются изменения условий деятельности на субъекте, какова дифференциальная структура компонентов субъекта обучения и его установки, каковы эффективные методические стратегии и тактики для актуализации мотивационных ресурсов субъекта обучения. Попытаемся осветить данный ряд вопросов. Личность представляет собой различные способы достижения одной и той же цели (Маслоу), систему потребностей, мотивов, установок, эмоционально-волевых особенностей (Зейгарник) индивида, включенного в реальные отношения к реальному миру (Рубинштейн), интегрированную организацию всех познавательных, аффективных, конативных характеристик индивида, проявляющихся в его отличительности от других (Айзенх).

Изучение личности обучающегося, его готовности к действию (установки), отношения к процессу учения, оценочности его суждений позволяет выработать специфические стратегии и тактики общения, обучения и воздействия, формирования его мотивационной сферы, ее моделирования, основанных на совместной согласованной деятельности обучающего и обучаемого при оптимальной реализации возможностей каждого из них.

Вопрос о связи компонентов научения и мотивации является мало разработанным, так как экспериментальные исследования затруднены в силу сложности разнородных и разноуровневых процессов личности, а мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, условий, средств, структур, различных отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучения необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса соответствовали мотивационной сфере обучающегося. Повышение мотивации обучения необходимо, так как именно ею объясняются интенсивность в осуществлении выбранного действия, активность в достижении результата и цели деятельности. С повышением мотивации повышается творческая активность, интеллектуальные возможности, усиливается познавательная деятельность субъекта обучения [3].

Новый подход к личности обучаемого как субъекту обучения требует знания о личностных диспозициях и мотивационных конструктах обучаемого, об отношениях к процессу учения, методам его организации, учебным материалам и формам их репрезентации. Однако личностные субъективные оценки обучающихся никогда не изучались достаточно глубоко. Мотивационная предубежденность, разногласия и диссонансы во взаимодействии обучаемого и обучающего не принимались во внимание, рассогласования в области целеполагания, конфликты целей не учитывались. Принуждение как доминирующий стимул низшего уровня было широко представлено в практике обучения. Причины спада мотивации пытались найти в методической, дидактической, воспитательной деятельности. При новом подходе к процессу обучения все методические решения должны учитывать личность обучающегося, его национальные, индивидуальные особенности, потребности, мотивы, цели, интересы, установки.

Проблема субъекта обучения продолжает оставаться открытой. Его потребности, интересы, цели, установки, стремления, намерения, желания, индивидуальный стиль деятельности, национальные особенности, реакции на различные стимулы (содержание, идеи, информация, мысли, темы, проблемы, подходы, методические стратегии и тактики) не получили достаточного рассмотрения, хотя любое внешнее воздействие эффективно только тогда, когда учитываются процессы, протекающие внутри субъекта. Поэтому необходимо специальное изучение субъективных стандартных оценок обучающегося, его отношения к процессу обучения в целом, реакций на различные стимулы. Это должно способствовать устранению деструктивной мотивации, рассогласований и диссонансов, осуществлению побудительной регуляции поведения и действий обучаемого. Необходимо рассмотрение мотива как синтеза личностных переменных, ситуационных перемен (среда, окружение, привлекательность результата, эмоции) совокупности различных побудителей, дифференцирующихся в зависимости от личности обучаемого, ее диспозиций, специфики деятельности [4].

Диспозиция личности - фиксированные в ее прошло» опыте предрасположенности воспринимать ту или иную действительность, тот или иной материал. По мнению А. К Леонтьева, деятельность, мотивы и личностный смысл выступа как действительно образующие личность (Леонтьев). Анализ личностных диспозиций субъекта обучения, выделение большого числа дифференциальных параметров способствуют созданию эффективных методических стратегий, та» тик, средств воздействия, нахождению эффективных стимул индивидуальной, учебной, когнитивной, коммуникативной деятельности. В качестве таких дифференциальных параметров выступают:

• установка, уровни готовности к обучению;

• наличие-отсутствие мотивационной предубеждение негативных стереотипов;

• уровни мотивации (высокий, низкий, положительный отрицательный, нейтральный, активный, пассивный);

• интринсивно мотивированное поведение (самореализация, самоутверждение, чувство собственной компетенции) и экстринсивно мотивированное поведение (престиж специальности);

• типы восприятия (аналитический, синтетический, интуитивно- чувственный,

• рационально-логический), типы структур обучаемости, типы реакции

• (импульсивный рефлексивный); коммуникативный - некоммуникативный стиль:

• уровни сформированности индивидуального стиля;

• уровень интеллектуальной активности (репродуктивный, продуктивный, эвристический, креативный);

• уровни притязаний, когнитивной структурированности;

• стремление к успеху (НУ) или избегание неудач (ОН);

• характер субъективных ожиданий.

Субъектно-деятельностный подход к процессу обучения предполагает знание индивидуальных особенностей, индивидуальных стилей деятельности, умение диагностировать и прогнозировать их влияние на успешность обучения.

К индивидуальным различиям в поведении и деятельности субъекта относят: способность к обучению, переработке информации, ее запоминанию, общее отношение к обучению, внутреннюю иерархию мотивов, соотношение потребностей, преобладающий тип атрибуции успеха или неудачи и др. Межиндивидуальные различия проявляются в значении, которое субъект приписывает определенному воспринимаемому содержанию учебного материала, в точности актуализации запомненного, в разночтениях одного и того же текста и т.д. Установка, этот важный компонент личностной структуры субъекта обучения, определяется как:

• готовность к определенной активности (Узнадзе); готовность к реагированию и действию;

• приведение схемы реакции в состояние готовности; внутренние и динамические отношения, опосредующие в индивиде психологический эффект стимульных воздействий на него, и на его базе возникающая система активности (Прангишвили);

• создание потенциальной предрасположенности к еще не наступившей активности (Бассин, Прангишвили, Шерозия);

• положительное или отрицательное отношение индивида к определенному явлению, что может быть ситуацией, предметом, идеей (Хейдер);

• осознанное, зафиксированное в процессе социализации оценочное отношение к социально значимому объекту [2].

Установки, позиции личности прямо отражают систему осознанных и неосознанных факторов, побуждающих или тормозящих деятельность субъекта в достижении целей. Они обусловливаются особенностями мотивации, регулирующей данную деятельность.

Установка является важным компонентом личности обучаемого, так как является основой "любых промежуточных процессов, существующих между реакцией и стимулом, на почве которой происходит принятие самого стимула, определяет оценку и ассимилятивномоторную активность, направляет перцептивно-оценочную активность" (Надирашвили). Анализ компонентов установки необходим при анализе субъекта обучения, так как при поиске и разработке наиболее эффективных стимулов, побуждающих деятельность обучаемого, установка является тем, что способствует принятию стимула, выявлению альтернатив, учету последствий выбора. Как указывает Д. Н. Узнадзе, "у каждого человека вырабатываются свои особенные установки, которые с большей или меньшей очевидностью становятся основой готовности к деятельности в соответствующих условиях и определенных направлениях". Установка вызывает определенные акты поведения у субъекта, управляет ими, влияет на избирательность, отбирая из "... воздействующей на воспринимающего субъекта многоликой стимуляции то, что представляет интерес именно для этого субъекта" (Рорахер). В качестве параметров установки выделяются: субъект, среда, аффективный компонент (эмоциональная оценка данного предмета), конативный (программа действий, касающаяся данного предмета), когнитивный компонент (знания субъекта о предмете), информационное содержание, способность к принятию новых когнитивных элементов (Скотт), операционные возможности субъекта (Имедадзе), готовая система реакций, действующая без осознания новой ситуации, установка, которая организует новые, конкретные поведения (Чхартишвили) [2].

"Установка - это целая система ценностей, которая предписывает порицать одни побуждения и стимулировать другие, заставляет субъекта по-разному воспринимать ситуацию обучения и выбирать соответствующий образ действия" (Кон).

Проявление установок и мотивационных ориентации является важным этапом при описании и исследовании субъекта обучения, хотя обобщения часто трудны и носят субъективный характер.

С целью изучения личности предпринимались многочисленные попытки систематизации ее многочисленных свойств на основе доминирующих свойств культуры (Рисман), направленности мотивационного поведения (Айзенк), противоположных черт (Кеттел), оценки мотивации достижения (Элверс). В настоящее время большое внимание уделяется личности обучающегося как субъекта деятельности, формирующейся и развивающейся в процессе обучения и педагогического общения. К сожалению, методистов часто интересуют лишь поиски путей эффективной подачи содержания учебного материала, его теоретическое обоснование, а не сам субъект с его эмоциональными, интеллектуальными, индивидуальными проявлениями. Поэтому часто тщательно отобранный, теоретически обоснованный материал не достигает своей цели.

Личностное отношение студента, его субъективные предпочтения объекта коммуникации влияют на интерпретацию полученной информации, степень ее усвоения, успешность обучения в целом, поэтому для решения вопросов эффективного стимулирования обучающегося и повышения эффективности обучения необходимо специальное изучение субъекта и его мотивационных ресурсов. Для выработки правильных методических тактик и стратегий при организации учебного процесса преподавателю необходимо иметь информацию об установках обучаемого, его ценностных ориентациях, личностных диспозициях, суждениях, оценках, мотивах, намерениях [4].

Если установка субъекта основывается на ложных стереотипах, то создаваемые другими потребности и цели не вызывают у него побуждения для их удовлетворения. Рассогласования между установками преподавателя и обучающегося негативно влияют на результаты их совместной деятельности.