У статті охарактеризовано процес реформування та результативність змін у змісті шкільної освіти. Виявлено фактори, які забезпечили успішність реформування, його ефективність: продумана підготовча робота, широка експериментальна перевірка розроблених навчальних програм, поступове їх упровадження, часткові диференціація та індивідуалізація оновленого змісту.

Ключові слова: зміст загальної середньої освіти; реформування змісту освіти; навчальні плани; навчальні програми; навчальний предмет.

В статье охарактеризованы направления реформирования и результативность изменений в содержании школьного образования. Выявлено факторы, которые обеспечили ее успешность реформирования, его эффективность: продуманная подготовительная работа, широкая экспериментальная проверка разработанных учебных программ, постепенное их внедрение, частичная дифференциация и индивидуализация обновленного содержания.

Ключевые слова: содержание общего среднего образования; реформирование содержания образования; учебный план; учебная программа; учебный предмет.

Taking into consideration the relevant tendencies of developing school education, the theme of research has been defined: to analyze the stages of reforming the content of general secondary education in mid-1960s-mid-1980s, to characterize the factors, which ensured the efficacy of this complicated, multi-vectorial process. During 1964-1966 a number of governmental decrees were issued, according to which the return to the 10-year secondary education took place and industrial training ceased being unexceptionally obligatory. The priority task was set - to renovate the content of general secondary education in a short period of time. The governmental documents give evidence of the gradual retreat from the practically oriented reforming and return to the previous knowledge paradigm of education, after which the content of education is given as the system of experience of the humanity presented as the “basics of science”, the polytechnic component being gradually formalized and removed from the general content, and acquiring knowledge and skills becoming all-sufficient.

In the course of the stage by stage planned implementation, the new curricula and syllabi, the projects of which had undergone the broad experimental verification and public discussion, correction and elaboration during several years, came into school practice

Expanding the framework of hitherto single curriculum provided conditions for differentiation and individualization of the process of instruction as well as approbation of new training courses and so on.

Summarizing the domestic experience of reforming the content of general secondary education in the period of 1964-1984 has enabled both substantiating the system approach as the key tendency of this complicated and multi - vectorial process and discovering the consistency of its sequence: designing, preparing, experimental verification, correction and implementation.

Keywords: content of the general secondary education; reforming the educational content; curriculum; syllabus; subject.

Основний зміст дослідження

Вступ. Невпинна інтеграція і глобалізація соціальних, економічних та культурних процесів, зміни у техніці, технологіях, комунікаціях потребують відповідної модернізації освітнього простору, його кореляції з процесами, що відбуваються в освітніх системах різних країн. Однак слід пам'ятати, що сучасний багатоаспектний процес реформування загальної середньої освіти потребує системного підходу до його підготовки та реалізації, звернення до досягнень та прорахунків попередніх освітніх реформ.

За такого підходу актуалізується перевірений часом досвід, який може показати здобутки і досягнення, а також загрози і кризи, що виникають раз у раз на цьому шляху. Особливий інтерес викликає реформування загальної середньої освіти у другій половині ХХ - початку ХХІ століття, на організацію якого були спрямовані зусилля провідних наукових установ держави, учителів-практиків. Історико-педагогічний підхід дає можливість глибше зрозуміти закономірності трансформації педагогічних явищ, їхню зумовленість суспільними, соціально-культурними та іншими чинниками, виявити взаємозв'язки, об'єктивно оцінити сучасний стан і з'ясувати загальні тенденції подальшого розвитку.

Зважаючи на актуальні тенденції розвитку шкільної освіти, було визначено мету дослідження: проаналізувати етапи реформування змісту загальної середньої освіти у середині 60-х - середині 80-х рр. ХХ ст., охарактеризувати фактори, що забезпечили ефективність цього складного, багатовекторного процесу.

Етапи та стратегії реформування змісту шкільної освіти. Упродовж 1964-1966 рр. уряди СРСР та УРСР видали низку постанов ("Про зміну строку навчання в середніх загально-освітніх трудових політехнічних школах з виробничим навчанням", 1964 р.; "Про дальше поліпшення роботи шкіл, професійно-технічних училищ, середніх спеціальних навчальних закладів, дошкільних та позашкільних установ УРСР", 1965; "Про часткові зміни трудової підготовки у середній загальноосвітній школі", 1966; "Про заходи подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи", 1966) (Сб. док., 1974, с.135 - 217), згідно з якими відбулося повернення до 10-річної середньої освіти, виробниче навчання переставало бути обов'язковим для всіх без винятку. Було поставлено пріоритетне завдання протягом короткого часу оновити зміст загальної середньої освіти. Як свідчать урядові документи, відбувалися поступовий відхід від практико - орієнтованого напряму реформування і повернення до попередньої знаннєвої парадигми освіти, за якої зміст освіти постає як систематизований досвід людства, поданий у вигляді "основ наук", політехнічна складова поступово формалізується і вилучається зі змісту, а оволодіння знаннями, уміннями і навичками набуває самодостатнього значення.

З огляду на складність нового етапу вдосконалення змісту шкільної освіти, потребу в науковому обґрунтуванні змін і формальну відсутність єдиної загальносоюзної структури (Міністерство освіти СРСР створено лише у 1966 р.), яка б на найвищому рівні координувала вирішення програмно-методичних питань у масштабах усієї країни, у 1964 р. була створена Державна комісія з визначення змісту загальної середньої освіти. Вона складалася з центральної комісії та 15 робочих груп (предметних комісій) з усіх навчальних предметів і початкового навчання, естетичного, трудового та фізичного виховання (Пироженко Л., 2008).

На засіданнях Комісії розглядалися проблеми співвідношення змісту навчального предмета й основ відповідних наук, було унормовано зміст поняття "основи наук", виявлено залежність змісту та структури навчального предмета від цілей навчання та особливостей пізнавальної діяльності учнів. Відтак зміст навчального предмета перестав зводитися до сукупності законів, понять і методів відповідної науки, а став містити й суто педагогічні компоненти (логічні знання, міжпредметні зв'язки, оцінні знання, форми організації навчального процесу, дидактичні завдання тощо). Вивчення навчальних предметів узгоджувалося в часі (за роками навчання, четвертями, порядком розміщення тем у споріднених предметах) (Скаткін М., 1966, с.47).

У процесі визначення нових підходів до змісту загальної середньої освіти розроблялися нові навчальні плани, які передбачали: внутрішньо шкільну диференціацію за рахунок значного скорочення кількості обов'язкових занять і збільшення годин на факультативи та заняття за вибором учнів; певну диференціацію залежно від місця розташування школи (сільські й міські варіанти навчальних планів); створення шкіл із поглибленим вивченням одного чи кількох предметів. У навчальних планах збереглися інтегровані курси, такі як природознавство та суспільствознавство, зміст яких був суттєво оновлений через підвищення його теоретичного рівня, структурування знань навколо світоглядних ідей.

Аналіз розроблених у досліджуваний період нових навчальних планів і програм дав змогу виявити ідеї, якими керувалися їх упорядники:

посилення уваги до більш рівномірного розподілу навчального часу на предмети природничо-математичного, мовно-літературного та історико-суспільствознавчого циклів;

перенесення частини навчального матеріалу зі старших до середніх класів, побудова змісту початкового навчання на вищому рівні складності;

введення до навчального плану факультативів як часткової диференціації навчального плану;

зростання пояснювальних елементів у навчальних програмах та їх деталізація;

скорочення довідково-інформаційного, що потребував механічного заучування, та описового матеріалу (при цьому реалізовувалася настанова на співвідношення фактів та висновків);

переважно лінійна та лінійно-ступенева побудова курсів;

орієнтація на розвиток умінь і навичок застосування різноманітної довідково-енциклопедичної літератури (Скаткін М., 1966; Помагайба В., 1968; Програми восьмирічної школи, 1968).

Згідно з порядком, встановленим Міністерством освіти СРСР, частина програм (із загальної кількості 95) розроблялася й затверджувалася Міністерством освіти СРСР, а саме: математика для 4-10-х класів, історія вітчизняна та всесвітня, суспільствознавство, географія, біологія, фізика, астрономія, креслення, хімія, трудове навчання для 4-10-х класів. На Міністерство освіти УРСР було покладено підготовку навчальних програм з таких предметів: математика в 1-3-му класах, українська мова та література, російська мова та література для шкіл з українською мовою викладання, рідна мова (для шкіл національних меншин), історія УРСР, географія УРСР, трудове навчання, образотворче мистецтво, природознавство, музика і співи у 1-3-му класах, факультативні курси з різних навчальних предметів (Зб. наказів та інструкцій м-ва освіти УРСР, 1973, с.12).

У ході поетапного, планового впровадження в шкільну практику нових навчальних планів і програм, проекти яких проходили масштабну експериментальну перевірку, широко обговорювалися, виправлялися й доопрацьовувалися впродовж кількох років. Були втілені такі стратегії, спрямовані на диференціацію навчального процесу:

розширення варіативності навчальних планів та програм - сільські й міські школи; профільні школи і школи з поглибленим вивченням окремих предметів (здебільшого природничо-математичного спрямування та з викладанням певних предметів іноземною мовою);

уведення факультативів як вияв внутрішньої диференціації, значне скорочення кількості обов'язкових занять і збільшення годин на заняття за вибором учнів (за індивідуальним планом й індивідуальними завданнями);

поділ навчального матеріалу на основний, обов'язковий для усіх учнів та додатковий, розрахований на окремих школярів (факультативи, предметні гуртки).

Розширення рамок досі єдиного навчального плану створювало умови для диференціації та індивідуалізації навчального процесу, апробації нових навчальних курсів тощо.

З іншого боку впровадження факультативів, розширення мережі спеціалізованих шкіл та класів створило умови для подальшої профілізації школи, диференціації навчання у кінці ХХ - на початку ХХІ століття. Зупинимось детальніше на особливостях впровадження факультативних занять та занять за вибором, оскільки ця форма навчання була на той час новою. Її впровадження порушувало традиційне, звичне для керівників шкіл та учителів бачення своєї ролі у навчальному процесі, розширювало межі можливостей для самореалізації всіх його учасників. Вперше була зроблена спроба поєднати принцип єдності школи та принцип розвитку індивідуальних нахилів та здібностей учнів. Це були освітні інновації, які значною мірою вплинули подальший розвиток середньої загальноосвітньої школи, започаткували новий напрям психолого - педагогічних досліджень.

Перехід на новий зміст загальної середньої освіти завершився наприкінці 70-х рр., коли постановою ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР "Про подальше вдосконалення навчання, виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці" (Рад. школа, 1977, с.1-5) були ініційовані зміни в навчальних планах і програмах через підсилення ідеологічного компонента, розширення змісту навчальних предметів за ігнорування педагогічних аспектів, здобутків педагогічної та психологічної наук. Унаслідок постійних доповнень і доопрацювань навчальних програм наприкінці 70-х рр.

на початку 80-х рр. гостро постала проблема перенасиченості програм і підручників ускладненим чи другорядним матеріалом, абсолютизації підвищення науково-теоретичного рівня освіти як функції її змісту.

Таким чином реформування змісту загальної середньої освіти тривало два десятиліття, що дозволило нам виділити такі його етапи: І етап (1964-1966 рр.) - організаційна підготовка та психолого-педагогічне обґрунтування реформування; ІІ етап (1966-1972 рр.) - широка експериментальна перевірка проектів нових навчальних планів і програм, їх коригування та доопрацювання; ІІІ етап (1972-1976 рр.) - упровадження в навчальний процес нового змісту освіти; IV етап (1976-1984 рр.) - подальше наукове розроблення теоретичних основ змісту освіти.

Узагальнення вітчизняного досвіду реформування змісту загальної середньої освіти у 1964-1984 рр. дало змогу обґрунтувати системність як провідну тенденцію цього складного і багатовекторного процесу, виявити його послідовність:

проектування - створення спеціального центрального координуючого центру для розроблення теоретичних засад у складі провідних учених різних галузей знань, учителів, представників різних відомств центру і регіонів, завданням якого є формулювання цілей, завдань, психолого - педагогічних основ та організаційних умов реформування змісту загальної середньої освіти; координація й коригування процесу реформування;

підготовка - розроблення проектів навчальних планів та програм, добір змісту окремих навчальних предметів, навчально-методичного забезпечення, створення мережі експериментальних навчальних закладів;

експериментальна перевірка - апробація навчальних планів та програм, навчально-методичного забезпечення в експериментальних школах, їх широке оприлюднення та обговорення в засобах масової інформації, методичних об'єднаннях учителів, наукових установах тощо;

коригування - узагальнення результатів експериментальної перевірки навчальних планів, програм, підручників та їх доопрацювання;

впровадження - планове і поетапне впровадження нових навчальних планів, програм та підручників зі збереженням функції коригування.

Висновки. Таким чином творче осмислення й покрокова реалізація апробованої в минулому і результативної моделі реформування змісту шкільної середньої освіти під час сучасної його модернізації може сприяти технологізації цього складного, багатовекторного, неперервного процесу.

шкільна освіта реформування

Література