Взаємозв’язок у вивченні української мови між середньою і вищою ланками освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаємозв'язок у вивченні української мови між середньою і вищою ланками освіти

УДК 811.161.2'276.6:34

Криськів М. Й.

Анотації

У статті обґрунтовано необхідність наступності між шкільним курсом української мови та курсом «Українська мова за професійним спрямуванням», що читають у вищих навчальних закладах, за всіма змістовими лініями - мовною, мовленнєвою, соціокультурною та діяльнісною, за всіма видами мовленнєвої діяльності (сприймання і відтворення чужих та створення власних висловлювань в усній і писемній формі), розглянуто умови, дотримання яких сприятиме успішному досягненню основної мети навчання - підвищенню мовленнєвої компетентності майбутніх спеціалістів.

Стаття призначена для тих, хто готує викладачів української мови у навчальних закладах різного рівня і профілю навчання.

Ключові слова: мовлення, мовленнєва діяльність, мовленнєва компетентність, мовленнєва культура.

В статье обоснована необходимость преемственности между школьным курсом украинского языка и курса «Украинский язык по профессиональной направленности», который читается в высших учебных заведениях, по всем содержательными линиям - языковой, речевой, социокультурной и деятельностной, по всем видами речевой деятельности (восприятие и воспроизведение чужих и создания собственных высказываний в устной и письменной форме), рассмотрены условия, соблюдение которых будет способствовать успешному достижению основной цели обучения - повышению речевой компетентности будущих специалистов.

Статья предназначена для тех, кто работает в сфере подготовки преподавателей украинского языка в учебных заведениях различного уровня и профиля.

Ключевые слова: речь, речевая деятельность, речевая культура, речевая компетентность, речевая культура.

The article substantiates the necessity of continuity between the course of Ukrainian Language at school and the course «Ukrainian Language for Special Purposes» taught at higher educational establishments in terms of providing all content aspects (linguistic aspect, speech aspect, sociocultural and activity aspects), and all kinds of speech activities (perception and reproduction of another's statements and creation of one's own statements in verbal and written forms). The article presents conditions that are to be followed to reach the main goal of teaching - the enhancement of speech competency of future specialists.

The article is aimed at teachers training Ukrainian language instructors for educational establishments of different levels and specializations.

Key words: speech, speech activity, speech competency, speech culture.

Одним із важливих чинників успішного вивчення мови у ВНЗ є реалізація дидактичного принципу наступності. Важливе значення має опора на знання та вміння, набуті в школі (основи науки про мову, поняття про стилі, про терміни, про монологічне й діалогічне мовлення, правила орфографії і пунктуації, найважливіші якості мовлення, структура тексту, зв'язність викладу і т. ін.). Вони мусять бути основою для опрацювання змісту курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)», але докладно повторювати їх не дозволяє дефіцит аудиторного часу. Отже, слід шукати інших можливостей для реалізації ідеї наступності між загальноосвітньою і вищою школою.

Державний стандарт [2] загальної середньої освіти, в основу якого покладено «Концепцію навчання державної мови в школах України» [3], ставить освітню мету щодо вивчення української мови. Вона полягає у «формуванні особистості, яка володіє вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами у різних формах, сферах і жанрах мовлення, тобто в забезпеченні належного рівня мовленнєвої компетенції учнів, що є однією з найважливіших умов їхньої успішної соціалізації» [3]. Увагу зосереджено на способах реалізації цього положення: процес навчання має ґрунтуватися не на пояснювально-ілюстративному, а передусім на діяльнісно-проблемному підході; проблемність змісту повинна бути виражена в системі проблемно-ситуативних і проблемно-пізнавальних завдань; належне місце на заняттях має посісти диференціація навчання. Невід'ємною ознакою сучасної технології навчання є його індивідуалізація за допомогою системи програмованих матеріалів, розроблених на основі оновленого змісту курсу української мови і комп'ютерної техніки.

У Концепції навчання української мови зазначено, що одним із шляхів інтенсифікації навчання «є застосування різних способів структурування програмового матеріалу з використанням узагальнювальних таблиць і схем, що містять головні теоретичні відомості і факти мови, генералізація знань, виділення з широкого кола відомостей найістотнішого, головного, узагальнення і систематизація вивченого на основі певного теоретичного положення, мовного поняття або правила» [3, с. 19]. Особливо доцільно застосовувати таблиці та схеми під час повторення орфографії та пунктуації, тому що вони забезпечують швидке сприйняття лінгвістичного матеріалу, оскільки являють собою своєрідну модель, до якої застосовується відповідне правило. Це сприяє узагальненню і систематизації знань [8]. Як зазначає Ю. Кустов, раціональний відбір змісту навчання, його структурування є найістотнішою стороною наступності «безперервної професійної підготовки молоді» [4, с. 41]. Стосується це і мовного матеріалу.

Вивчення мови як навчального предмета згідно з програмою, за якою навчалися теперішні студенти, включає такі змістові лінії:

1) комунікативну (мовленнєзнавчі відомості, види і жанри навчальних робіт, мовленнєві вміння та навички);

2) лінгвістичну (мовна система - лексикологія, фонетика, граматика, стилістика української мови);

3) культурознавчу (культурознавчі відомості, відображені в системі навчальних текстів, наочних, аудіовізуальних та ін. засобів, дібраних з урахуванням принципу єдності навчання, виховання і розвитку учнів);

4) діяльнісну (основні способи мовленнєво-мислительної діяльності, формування яких сприяє різнобічному і зокрема мовленнєвому розвиткові учнів) [7].

Оволодіння найважливішими відомостями з фонетики, лексикології, фразеології, словотвору, граматики, правопису, синтаксису, пунктуації та стилістики, які містить лінгвістична змістова лінія, слугують основою для формування мовленнєвих умінь, підвищення мовної культури школярів [7, с. 24].

Комунікативна змістова лінія програми визначає зміст роботи над формуванням умінь сприймати усне і писемне мовлення, відтворювати, самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів. Комунікативна діяльність має здійснюватися під час розв'язання системи усних і письмових мовленнєвих завдань [7, с. 25].

Структурними частинами змісту навчання є: мовленнєва діяльність у єдності її складників - слухання, читання (сприйняття), говоріння і письма (створення висловлювань); продукт мовленнєвої діяльності - система навчальних текстів; мовна система; мовленнєво-мислительна діяльність. Об'єднувальним центром усіх змістових компонентів є висловлювання (текст).

Робота з розвитку мовлення передбачає вивчення основних понять про мовлення і спілкування, видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), вимог до культури мовлення (змістовність, логічна послідовність, багатство мовних засобів, виразність, точність, доречність, правильність); використання таких видів робіт, як аудіювання, читання, конспектування, тематичні виписки, тези, конспект, перекази з творчим завданням, створення діалогів відповідно до запропонованої ситуації, виступ на зборах, семінарах (підготовлений і заздалегідь не підготовлений), виступ під час дискусії, розгорнута відповідь на уроці, доповідь, відгук про твір мистецтва (книжку, спектакль, кінофільм, картину та ін.), стаття в газету на морально-етичну тему, твори на суспільну та морально-етичну теми, укладання бібліографічного опису, написання анотації; складання таких ділових паперів, як звіт про виконану роботу, автобіографія, заява, доручення, розписка, протокол, офіційний лист, акт тощо.

Усе це сприяє вдосконаленню всіх видів мовленнєвої діяльності: формує вміння користуватися різновидами аудіювання і читання, відтворювати готові тексти (усно і письмово), створювати монологічні висловлювання різних типів, стилів, жанрів із урахуванням ситуації спілкування, брати участь у діалозі, перевіряти результати мовленнєвої діяльності (коректувати усне мовлення в процесі говоріння, враховуючи реакцію слухача), редагувати написане, дотримуватися норм українського мовленнєвого етикету.

Згідно зі шкільною програмою [7] учні знайомляться з термінологічною лексикою у зв'язку з опрацюванням наукового, ділового, частково публіцистичного стилю у межах комунікативної змістової лінії (аудіювання, читання, переказування, створення власних висловлювань). Головне, щоб школярі усвідомлювали наявність у кожній галузі знань, у кожній сфері суспільної діяльності специфічних лексичних засобів позначення понять, якими є терміни. На цій основі можна будувати подальшу роботу - уже у ВНЗ. Зокрема, прямим продовженням шкільних вправ можуть стати такі завдання, як:

- зарахування тексту до певного стилю з обґрунтуванням свого рішення;

- виписування з текстів слів і словосполучень професійного характеру;

- виявлення, у сферах діяльності яких фахівців такі мовні засоби є найчастіше вживаними;

- складання словничків професійних слів;

- складання речень, до складу яких уходять терміни;

- складання розповіді про діяльність фахівців певної галузі;

- пояснення лексичного значення термінів і т.д.

Одним із найважливіших, оскільки становить основу мовленнєвої компетенції, є вміння створювати письмові тексти різних стилів та типів мовлення, різних жанрів, зокрема ділових паперів. Під час навчання у загальноосвітній школі учні вивчали такі жанри ділового мовлення, як оголошення, план роботи, розписка, протокол, заява, автобіографія, доручення, акт, характеристика, училися писати листи та оформляти адреси, засвоювали значення пов'язаних із цими документами термінів. Усі ці знання і вміння, належним чином актуалізовані, можуть знадобитися й на вищому рівні освіти. Адже кожному спеціалістові доводиться більшою чи меншою (залежно від характеру діяльності й обійманої посади) мати справу зі складанням і аналізом різноманітних ділових документів.

Ще одна лінія наступності між середньою і вищою школою - формування вмінь усного мовлення, засвоєння засобів його увиразнення. У школі цьому слугують усні перекази, усні твори, рольові ігри, зрештою - будь-яка зв'язна відповідь на уроці мови, літератури чи іншої дисципліни. Ще більше уваги стали приділяти цій проблемі в останні кілька років - у зв'язку з уведенням до шкільної програми Х і ХІ класів розділу «Елементи практичної риторики». У ньому передбачено опрацювання таких питань, як підготовка публічного виступу (збирання матеріалу, формулювання основної думки, добір ключових слів, складання плану), структура виступу, найважливіші вимоги до проголошення виступу, засоби увиразнення, невербальні засоби усного мовлення [7, с. 42-44]. У шкільній програмі велика увага приділена діалогічному мовленню, якому вже присвячені і навчальні посібники [5], і дисертаційні дослідження [6]. Школярі засвоюють, що діалогічне мовлення характерне своєрідністю використання мовних засобів, а також механізмом формування і функціонування висловлювань. Це ланцюг реплік, породжених у процесі спілкування двох або кількох осіб, тому в ньому найбільш яскраво виражена функція мовлення як засобу спілкування. До комунікативної змістової лінії входять: складання діалогів відповідно до запрограмованої ситуації спілкування, пов'язаної з життєвим досвідом учнів, з особистими враженнями і спостереженнями, з характеристикою людей; приватні розмови й офіційне обговорення певної теми, діалоги дискусійного характеру.

Належне опрацювання передбачених програмою аспектів розвитку усного мовлення в школі могло б стати надійною опорою для аналогічної роботи в аспекті професійного спілкування під час навчання у ВНЗ, в т. ч. у закладах, що готують фахівців, для яких усне професійне мовлення є надзвичайно вагомим. На жаль, рівень знань і вмінь такого типу у студентів ще далекий від задовільного. Проте й ті знання і вміння, що є у першокурсників, необхідно використовувати, доповнювати й уточнювати.

Проте перешкоди на шляху до формування повноцінної мовної особистості поки що не подолані. По-перше, структурним каркасом побудови навчального процесу залишається лінгвістична лінія. І хоча «на перший план висувають необхідність різнобічного особистісного мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковане завдання системного вивчення мови» [7, с. 24], на практиці цього не завжди вдається досягти (частково - унаслідок консервативності педагогів). По-друге, органічне поєднання змістових ліній можливе лише на основі текстів із чітким ідейно-виховним спрямуванням і логічною структурою, достатньо насичених тими мовними явищами, яких вимагає тема заняття. Самотужки знайти такі тексти і забезпечити сприйняття їх учнями вчителям не під силу, а належної методичної допомоги (збірники дидактичного матеріалу, необхідні технічні засоби) вони поки що не мають. По-третє, діє і психологічний чинник: іноді значення мови як навчального предмета недооцінюють як учні, так і вчителі. На уроках інших навчальних дисциплін школярі засвоюють щось нове, пізнають закони природи і суспільства, і цінність їх ні в кого не викликає сумніву.

Мова ж декому здається менш важливою тому, що тут вихованці вивчають те, чим уже певною мірою практично володіють, а це на перший погляд може здатися нецікавим.

Безумовно, негативно впливає і мовне середовище, в якому перебувають школярі, - від безпосереднього оточення поза школою і в школі до популярних серед молоді телебачення й електронних ігор.

Значна частина мовленнєвих огріхів - кальки з російських слів та виразів: співставити, співпадати, приймати участь, неправильний вибір відповідника багатозначних російських слів: борг (долг - обов'язок), відноситься (належить), на рахунок (щодо, стосовно), заключається (полягає), являється (є). Деякі з таких помилок перебувають на грані лексики й граматики, оскільки зумовлені неправильним вибором засобів зв'язку між компонентами усталених словосполучень (наприклад, прийняти участь, кидатися в очі). Загалом маємо той невтішний факт, що рівень мовної освіти випускників школи зовсім не відповідає накресленій навчальною програмою моделі.

І все-таки, зважаючи, що певні мовні знання у професійному аспекті у вступників є (поняття про терміни, види мовленнєвої діяльності, види і структуру документів тощо), перед вищим навчальним закладом конкретного профілю стоїть завдання закріпити і поглибити ці знання, зорієнтувати студентів на застосування цих знань у сфері обраного фаху [1, с. 4].

Вимога підвищення комунікативної культури, формування мовленнєвої особистості ще більшою мірою, ніж середньої загальноосвітньої школи, стосується вищої ланки освіти - професійної підготовки. Адже кожен випускних вищої школи, незалежно від отриманої спеціальності, має бути інтелектуальною, висококультурною особистістю, а цього неможливо досягти без досконалого володіння рідною мовою. Тому в будь-якому ВНЗ нефілологічного профілю до найважливіших аспектів професійної підготовки має належати вдосконалення мовленнєвої компетентності, навичок спілкування в усній і писемній формі у різних ситуаціях фахової діяльності. У цьому плані набувають актуальності всі знання, уміння й навички, засвоєні під час шкільного навчання, опрацювання всіх змістових ліній курсу української мови. Те, що було недопрацьовано в школі, повинно бути надолужене у процесі опрацювання мовного курсу у ВНЗ.

Реалізація принципу наступності може стосуватися і культурологічної та діяльнісної змістових ліній. Культурологічна змістова лінія містить перелік тем, передбачає добір відповідних текстів, що знайомлять із історією та духовною культурою народу, з загальнолюдськими морально-етичними нормами і стають основою не тільки для збагачення мовлення школярів у лінгвістичному та змістовому плані, але й «для формування особистісних переконань, вигранення власного духовного світу» [7, с. 7]. У вищому навчальному закладі все це стає передумовою чіткого усвідомлення суспільних функцій спеціаліста, обов'язків щодо оволодіння специфікою обраного фаху.

Діяльнісна змістова лінія не відображена на рівні знань, має суто процесуальний характер. Вона стосується оволодіння культурою мислення, розвитку мисленнєвих здібностей, освоєння таких мисли- тельних прийомів і методів, як порівняння, узагальнення, систематизація, моделювання, усвідомлення структури власної пізнавальної діяльності. «Реалізується вона через систему завдань і вправ комплексного характеру» [7, с. 7]. Зрозуміло, що під час навчання у ВНЗ вимоги до розумової діяльності значно підвищуються, оскільки пізнавальні завдання ускладнені, більше місце у їх розв'язанні займає самостійна робота. Однак підґрунтям, опорою і в цьому разі є вміння, набуті в середній школі.

Ураховуючи сказане, можемо стверджувати, що завдання мовних курсів у ВНЗ нефілологічного профілю складні й багатогранні. У процесі їх опрацювання необхідно:

- по змозі ліквідувати прогалини у мовних знаннях і мовленнєвих уміннях загальноосвітнього характеру;

- забезпечити засвоєння професійної лексики і спеціальної галузевої термінології;

- розвинути мовленнєві уміння, передусім ті, що пов'язані з професійною діяльністю.

Для досягнення цієї мети необхідно у студентів:

- виробити стійку потребу у вивченні рідної мови;

- забезпечити формування духовного світу, світоглядних уявлень, прилучити до культурних надбань українського народу і людства;

- розвинути мислительні здібності;

- розширити лінгвістичний кругозір через ознайомлення з мовною системою у функційному аспекті;

- удосконалити володіння мовними нормами - лексичними, орфоепічними, граматичними, правописними, стилістичними;

- збагатити словниковий запас, граматичну будову мовлення, навчити культури мовленнєвого спілкування;

- удосконалити мовленнєві вміння й навички, зокрема орієнтуватися в мовленнєвій ситуації і визначати мету спілкування, планувати мовленнєвий задум і здійснювати його; контролювати й оцінювати процес і результати власної мовленнєвої діяльності.

Звідси можна зробити висновок, що в роботі над курсом «Українська мова за професійним спрямуванням» мають бути продовжені всі змістові лінії шкільної програми, жодна з них не є зайвою для досягнення мети - сформувати мовну особистість спеціаліста.

Проте значення окремих навчальних ліній зазнає суттєвих змін. Зокрема, зовсім інших підходів вимагає реалізація лінгвістичної змістової лінії. Зважаючи на обмеженість аудиторного часу, важко говорити про визначальне поповнення і розширення відомостей про мову, доповнення передбаченого шкільною програмою. У полі зору може бути лише повторення, узагальнення і систематизація раніше вивченого. Нові елементи можуть стати предметом принагідної уваги в ході аналізу дидактичного мовного матеріалу.

Водночас відомості про мову не можна залишити поза увагою: реалізація комунікативної змістової лінії можлива лише за умови володіння лінгвістичним матеріалом, знаннями, що лежать в основі як уміння аналізувати чужі висловлювання, так і свідомо добирати матеріал для продукування власних, диференціювати тексти за стильовими ознаками, грамотно оформляти документацію, уникати помилок у мовленні, тобто для вдосконалення тих умінь і навичок, які будуть потрібні у майбутній професійній діяльності. Суттєво не змінюється, але зазнає значних ускладнень діяльнісна змістова лінія, згідно з якою студенти повинні вміти: усвідомлювати структуру власної пізнавальної діяльності - мотив-мету, план її досягнення, хід здійснення плану, оцінювання результату (практично); самостійно визначати мету власної пізнавальної діяльності і забезпечувати її досягнення; виконувати мовленнєві дії - аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизацію, синтез, експериментування, формулювати висновки за аналогією, моделювати, робити припущення; добирати переконливі аргументи на підтвердження висловлених тез; критично оцінювати сприйняту інформацію, спростовувати хибні твердження, оперуючи відомими уявленнями і поняттями лінгвістичного й позалінгвістичного плану. Комунікативна змістова лінія має набути більшої, ніж це було у школі, конкретизації щодо сприймання і продукування висловлювань. Перший із цих аспектів зводять до аналізу готового матеріалу, виявлення стилетворчих мовних засобів, доцільності чи недоцільності обраного стилю в умовах конкретної ситуації мовлення, комунікативної мети адресанта. Другий - до виконання ситуативних вправ мовленнєвого характеру, до створення власних висловлювань в усній і писемній формі, аналогічних із тими, які мають застосування в обраній сфері професійної діяльності.

Найменше можливостей (знову ж через брак аудиторного часу) для культурологічної змістової лінії. Немає сумніву, що робота в цьому аспекті була б не зайвою для майбутньої еліти суспільства, проте тексти такого змісту не можуть домінувати на заняттях, оскільки доконечно потрібно використовувати матеріали іншого, професійного змісту.

Тому у ВНЗ, по суті, злиті в єдину цілість характерні ознаки комунікативної, культурологічної і ще однієї комунікативної лінії - профорієнтаційної, мета якої - ознайомлення студентів із термінологією галузі, з документами і жанрами висловлювань у характерних ситуаціях професійної діяльності. шкільний український мова лінгвістичний

Умовою для досягнення підвищення мовленнєвої компетентності студентів є:

- міцне теоретичне підґрунтя у визначенні змісту навчання;

- психолого-педагогічне обґрунтування усіх методів, засобів, форм навчальної роботи;

- постійний зв'язок із опрацюванням спеціальних дисциплін;

- організація самостійної роботи студентів над удосконаленням їхніх мовних знань і мовленнєвих умінь.

Література

1. Білодід У К. Мова і професія / У К. Білодід // Українська мова і література в школі. - 1978. - № 1. - С. 4.

2. Державний стандарт загальної середньої освіти. Українська мова (проект) / Л. В. Скуратівський, О. М. Біляєв, М. С. Вашуленко, Л. І. Мацько та ін. // Дивослово. - 1997. - № 7. - С. 18-37.

3. Концепція навчання державної мови в школах України / О. Біляєв, Л. Скуратівський, Л. Симоненкова, Г Шелехова // Дивослово. - 1996. - № 1. - С. 16-21.

4. Кустов Ю. А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы / Научн. ред. А. А. Кирсанов. - Свердловск : Изд-во Уральского ун-та, 1990. - 117 с.

5. Палихата Е. Я. Методика навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи / Е. Я. Палихата. - Тернопіль: ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2002. - 271 с.

6. Палихата Е. Я. Система навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи : автореф. дис. ... докт. пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання (українська мова)» / Е. Я. Палихата. К., 2005. - 36 с.

7. Програми для середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Рідна мова. 5-11 класи // Дивослово. - 2001. № 8. - С. 24-44.

8. Токарська А. С. Ділове мовлення юристів у схемах і тестах : Навчальний посібник / А. С. Токарська. - К. : Центр навчальної літератури, 2005. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru