Стан методичної підготовки вчителів технологій (трудового навчання) у вищих педагогічних навчальних закладах України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стан методичної підготовки вчителів технологій (трудового навчання) у вищих педагогічних навчальних закладах України

Сучасний стан розвитку системи вищої педагогічної освіти в Україні спрямований на вирішення певних проблем, до яких можна віднести такі: технологічну незабезпеченість формування професійної діяльності, її орієнтацію на повідомлення готових знань; невідповідність структури навчально-пізнавального процесу ВНЗ структурі особистості майбутнього вчителя; недостатню ефективність міжпредметних зв'язків; суто дисциплінарний характер освітнього процесу, відрив логіки засвоєння навчального матеріалу, недостатня вираженість загальногуманітарної й професійно-педагогічної спрямованості освітнього процесу. У ситуації, що склалася, нагальною стає потреба в системному реформуванні освіти, її змісту, дослідженні механізмів його постійного оновлення. Її основне завдання полягає в тому, щоб підняти рівень фундаментальної теоретичної підготовки майбутніх учителів з одночасним підсиленням її практичної спрямованості. У зв'язку з цим набуває актуальності досліджене питання про те, яким чином у вищих педагогічних навчальних закладах України здійснюється методична підготовка вчителів технологій (трудового навчання).

Проблема методичної підготовки майбутнього вчителя так чи інакше є предметом дослідження досить значної групи науковців, серед яких О. Бігич, Н. Грицай, Т. Гущина, В. Земцова, О. Зубков, Т. Кочарян, Т. Мамонтова, А. Мормуль, І. Новак, Н. Стефанова, Т. Сясіна, С. Татаринцева, О. Тумашова, В. Шаган, В. Шарко. Зокрема, Н. Грицай розглядає проблеми формування методичної компетентності майбутніх учителів біології; В. Шарко досліджує зміст методичних підготовки вчителя фізики; питання методичної підготовки вчителя математики вивчала І. Новак.

Значний інтерес для нас становили дослідження, пов'язані з розкриттям окремих аспектів методичної підготовки вчителів. До числа таких увійшли наукові роботи Т. Авер'янової, А. Володарської, Н. Зеленко, І. Левченко, М. Макарченко, М. Новик, В. Прокопчук, В. Симоненка. Окремі аспекти методичної підготовки майбутнього вчителя технологій розкриті в дослідженнях Н. Зеленко, В. Жигірь, О. Коберника, Т. Ковбаси, Л. Патрушевої, В. Сидоренка, В. Стешенка, Г. Терещука, В. Титаренко, Д. Тхоржевського, А. Цини та інших. Проте в них не було окремо проаналізовано саме стан методичної підготовки майбутнього вчителя технологій.

Мета і завдання статті - дослідити стан методичної підготовки вчителів технологій (трудового навчання) у вищих педагогічних навчальних закладах України.

Важливість дослідження полягає в тому, щоб з'ясувати, яким чином здійснюється методична підготовка вчителів технологій (трудового навчання) у вищих пелагічних навчальних закладах України. З цією метою було проведено вивчення стану навчання майбутніх учителів дисциплінам методичного циклу, яке включало пошук відповідей на питання:

1. Яким чином відбулися зміни в підходах до планування й організації методичної підготовки майбутніх учителів технологій (трудового навчання) у зв'язку з переходом на ступеневу освіту?

2. Як у межах окремих спеціальностей і спеціалізацій планується та здійснюється методична підготовка майбутніх фахівців освітньої галузі «Технології»?

3. Як планується психолого-педагогічна та методична підготовка, в тому числі й проведення педагогічної практики? Скільки кредитів відводиться на вивчення відповідних навчальних дисциплін? Як це відображено в навчальних планах педагогічних ВНЗ?

4. Яким чином здійснюється єдність теоретичної та практичної підготовки вчителів технологій (трудового навчання) на заняттях з дисциплін методичного циклу?

5. Як плануються навчальними закладами спецкурси для поглиблення методичної підготовки майбутніх учителів технологій (трудового навчання)?

З цією метою нами було зроблено ретроспективний аналіз навчальних планів з підготовки вчителів технологій (трудового навчання) Бердянського державного педагогічного університету, Глухівського національного педагогічного університету ім. О. Довженка, ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет», ДВНЗ «Криворізький національний університет», Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова, Уманського державного педагогічного університету, Херсонського державного університету.

Ознайомлення з нормативною документацією зазначених навчальних закладів дало змогу констатувати таке:

1. У всіх вищих педагогічних навчальних закладах до 1990 року мав місце єдиний підхід до планування методичної підготовки вчителів трудового навчання, який виявлявся в тому, що дисципліни методичної спрямованості починали вивчати з четвертого курсу впродовж двох років. Протягом четвертого та п'ятого курсів відбувалася підготовка майбутніх учителів із загальних питань методики трудового навчання, профорієнтаційної роботи тощо, залежно від спеціалізації та вивчались особливості планування й організації навчального процесу у 5-9 класах загальноосвітньої школи. Складові методичної підготовки вчителя трудового навчання залежно від спеціалізації були представлені такими навчальними дисциплінами: «Теорія і методика трудового навчання», «Методика викладання креслення», «Профорієнтація і методика профорієнтаційної роботи». Навчальні курси були узгоджені й готували студентів до проходження виробничої (педагогічної) практики, яка планувалась на 8 і 9 семестри і проводилась у 5-9 класах.

У навчальному плані за спеціальністю 2120 - Загальнотехнічні дисципліни і праця на 1985/86 навчальний рік співвідношення годин, що відводилися на вивчення базових курсів «Педагогіка» та «Методика трудового і професійного навчання і викладання загальнотехнічних дисциплін», становить 3/1, це відображалося і в робочих навчальних планах вишів, що здійснювали підготовку вчителів трудового навчання.

2. До 1990 року навчальні плани педагогічних інститутів не передбачали об'єднання предметів у певні цикли. У типовому навчальному плані предмети об'єднувались у групи залежно від спрямування: суспільно-політичні дисципліни («Історія КПРС», «Марксистсько-ленінська філософія», «Політична економія» тощо), загальнокультурні дисципліни («Історія світової та вітчизняної культури», «Практичний курс української мови», «Іноземна мова», «Обчислювальна техніка і технічні засоби у навчальному процесі», «Фізичне виховання»), психолого - педагогічні дисципліни («Психологія», «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності»), спеціальні дисципліни («Вища математика», «Загальна фізика» «Машинознавство», «Основи виробництва», «Практикум у навчальних майстернях», «Теорія і методика трудового навчання», «Організація і методика технічної творчості учнів», «Основи наукових досліджень».

3. На початку дев'яностих років вищим навчальним закладам було надано право на засіданнях вчених рад визначати розподіл годин на вивчення предметів за трьома циклами:

- гуманітарної та соціально-економічної підготовки;

- природничо-математичної підготовки;

- професійно-орієнтованої (професійної та практичної) підготовки.

З огляду на це вивчення всіх зазначених у навчальних планах навчальних дисциплін планувалось і проводилось відповідно до змісту трудового навчання в 5-9 класах за схемою «теорія - практика». На п'ятому курсі (9 семестр) вивчення методики трудового навчання в основному інваріантному режимі завершувалося проведенням педагогічної практики. У варіативному (у вигляді спецкурсів за вибором) й індивідуальному (для студентів, що виконували дипломні роботи і проводили педагогічний експеримент) режимах методична підготовка продовжувалася з тих напрямів роботи вчителя технології (трудового навчання), з якими пов'язувались теми випускних дипломних робіт.

Порівняльний аналіз підходів до планування годин на вивчення зазначених вище навчальних дисциплін у різних педагогічних ВНЗ (див. табл. 1.) свідчить про відсутність єдиного підходу до вирішення цього питання. Так, наприклад, у деяких ВНЗ співвідношення між годинами на вивчення педагогіки і методики приблизно дорівнює 1/1 (ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет», Глухівський національний педагогічний університет). Слід підкреслити, що в більшості вишів кількість годин, запланованих на вивчення «Педагогіки», лише певною мірою перевищує кількість годин, що планується на вивчення «Методики трудового навчання», але у деяких ВНЗ спостерігається зворотна тенденція (Херсонський державний університет). У цілому співвідношення між годинами на вивчення «Педагогіки» й «Методики трудового навчання» за середніми показниками співвідноситься 1/1. Це свідчить про те, що за сучасних умов організації фахової підготовки майбутніх вчителів відбулося (у порівнянні із минулим) зменшення в середньому на 35% годин на вивчення педагогіки і відповідне збільшення у середньому на 64% годин на вивчення методики. Це є, на наш погляд, суттєвим фактором підвищення рівня методичної підготовки майбутнього вчителя.

Нами було зроблено аналіз навчальних планів ВНЗ для встановлення співвідношення годин, що відводяться на вивчення дисциплін професійно-педагогічної та професійної науково-предметної підготовки. Результати аналізу свідчать про розбіжність підходів щодо планування годин на вивчення дисциплін педагогічного та методичного циклів. До дисциплін педагогічного циклу ми включили «Педагогіку», «Історію педагогіки», «Методику виховної роботи», «Вступ до педагогічної діяльності», відповідно до дисциплін методичного спрямування увійшли «Теорія і методика трудового навчання (Теорія і методика технологічної освіти)», «Методика навчання креслення», «Профорієнтація та методика профорієнтаційної роботи», «Методика гурткової роботи» (в залежності від спеціалізації) тощо.

Кількість кредитів, що відводиться навчальними планами на вивчення педагогічних дисциплін, не є сталою і змінюється від 6 до 16,5. У середньому по всіх ВНЗ на педагогічні дисципліни відводиться 11,25 кредитів, у той же час для вивчення дисциплін методичного спрямування - в середньому 10,3. Крім цього, існує певна відмінність у підходах до планування виробничої педагогічної практики як за тривалістю, так і за часом проведення. Так, у більшості ВНЗ практика запланована на восьмий семестр і триває або 6 або 7 тижнів, але в окремих навчальних закладах вона починається в сьомому семестрі й закінчується у восьмому і триває 8 тижнів, у той час як за навчальним планом 1985 року її тривалість обмежується 5. Збільшення часу на проведення педагогічної практики, безумовно, сприятиме більш ефективній фаховій підготовці майбутніх учителів технології.

Порівняння кількості годин, що відводиться на опанування навчальних предметів, які забезпечують професійно-педагогічну та професійної науково-предметну підготовки, свідчить, що в педагогічних навчальних закладах України сьогодні немає єдиного підходу до визначення обсягу годин, відведених на вивчення предметів методичного циклу; визначення переліку навчальних предметів, що входять до інваріантної та варіативної частин навчального плану. З одного боку, надання можливості ВНЗ самостійно розробляти навчальні плани з урахуванням соціального замовлення регіону, кадрових і матеріальних можливостей закладів сприяло наданню права студентам здійснювати вибір спецкурсів і семінарів із підвищення якості методичної підготовки (за умов підвищення забезпеченості навчальних дисциплін досвідченими викладачами й матеріально-технічною базою), а з іншого боку, порушило логічну структуру підготовки фахівців.

Із зміною статусу багатьох ВНЗ із педагогічних інститутів на педагогічні університети ці проблеми ще більше загострилися. Виші, які, змінивши назву, як і раніше, готують учителів технології (трудового навчання), однак за умов певного зменшення кількості годин на методичну підготовку вчителів. Підтвердженням цього можуть бути результати проведеного аналізу співвідношення між кількістю годин, що відводиться на психолого-педагогічну, спеціальну й методичну підготовку. Усі вони є складовими підготовки вчителя будь-якого фаху. Причому, психолого-педагогічну й спеціальну підготовку можна вважати незалежними компонентами навчального процесу, тоді як методична підготовка, будучи інтегративною за змістом, ґрунтується на знаннях і вміннях студентів, набутих у процесі вивчення психології, педагогіки та предметів спеціального циклу. Від якості засвоєння кожного з цих блоків знань істотно залежить розуміння особливостей методики викладання технології (трудового навчання).

Зменшення годин на аудиторну роботу з методичних дисциплін порушило умови формування методичних умінь і навичок, згідно з якими першим етапом цього процесу виступає демонстрація викладачем зразка виконання дій. Під час самостійного вивчення матеріалу з методик викладання окремих розділів шкільного курсу трудового навчання студенти не мають можливості (через відсутність досвіду) усвідомити методичні особливості інтегративної узгодженості складових методичного забезпечення теми (теорія-практична робота).

Ураховуючи тенденцію до зменшення кількості годин, що відводяться на аудиторні заняття (в тому числі й лекційні) у зв'язку з переходом на кредитно-модульну (кредитно-трансферну) систему навчання та збільшення обсягу методичних знань і умінь, яких повинен набути студент у процесі вивчення методичних дисциплін, така диспропорція між теоретичним і практичним компонентами може зашкодити якісній методичній підготовці вчителів технологій (трудового навчання).

В умовах зменшення кількості учнів у ЗНЗ та кількості годин, що відводиться на вивчення трудового навчання у школах гуманітарного профілю, для забезпечення вчителів сільських шкіл навантаженням у переважній більшості педагогічних ВНЗ було введено спеціалізації: трудове навчання (технологія і креслення) - основи підприємницької діяльності, трудове навчання - моделювання та конструювання одягу, трудове навчання - автосправа, трудове навчання - основи інформатики, трудове навчання - інформаційна техніка, трудове навчання - дизайн. З метою аналізу змін, що відбулися в змісті методичної підготовки вчителів технологій (трудового навчання), та порівняння його зі змістом методичної підготовки, що реалізувалася в попередній період, нами були вивчені навчальні плани зі спеціальності «Трудове навчання» з урахуванням спеціалізацій.

Перехід на ступеневу підготовку фахівців у вищій школі викликав зміни не тільки в розподілі годин на вивчення методичних дисциплін, зменшивши їх кількість. Надання вишам права визначати зміст і кількість годин на вивчення основних блоків (загальноосвітні дисципліни, професійно-орієнтовані дисципліни, спеціальні дисципліни) для ступенів «бакалавр», «спеціаліст», «магістр» порушило єдині вимоги до тривалості й послідовності у вивченні дисциплін методичного циклу, а також співвідношення між аудиторною й самостійною роботою, лекційними та практичними видами занять [1].

Реальний стан підготовки педагогічних кадрів у вищих освітніх закладах України свідчить про те, що тенденція до поєднання спеціальностей і спеціалізацій, за якими готують вчителів сьогодні в педагогічних університетах України, буде зберігатись. Вона підтверджує той факт, що це не тимчасова явище, а актуальні потреби часу. Але, на жаль, отримало підтвердження передбачення окремих науковців щодо появи об'єктивних причин погіршення якості підготовки майбутніх учителів технологій (трудового навчання), що, у свою чергу, буде супроводжуватися зниженням якості уроків і, як наслідок, - зниженням інтересу учнів до предмета, що і спостерігається сьогодні в більшості шкіл України. Підкреслимо, що погіршення рівня підготовки майбутніх учителів освітньої галузі «Технологія» пов'язане не тільки з переходом на поліспеціальності. Воно є наслідком ще кількох причин:

- по-перше, загальним зниженням соціального статусу педагогічної професії в суспільстві;

- по-друге, певним зниженням інтересу суспільства до сучасних технологічних напрямів розвитку;

- по-третє, зниженням конкурсу на спеціальність «Трудове навчання», «Технологічна освіта» в педагогічних вищих навчальних закладах;

- по-четверте, недостатньою доступністю для студентів науково - популярної літератури з питань розвитку сучасної техніки і технологій виробництва;

- по-п'яте, недоступністю періодичних видань для вчителів технологій (трудового навчання) через достатньо високу вартість передплати (особливо для вчителів сільської місцевості).

Унаслідок цього стан методичної підготовки випускників педагогічних навчальних закладів України погіршився, про що свідчать результати самооцінки студентами власного рівня підготовки до методичної діяльності. Так 39,6% опитаних студентів визнало середній рівень власної методичної підготовки, а 8,2% студентів відзначило низький рівень. Крім цього, значна кількість студентів виявилася не готовою самостійно виконувати основні методичні операції у світлі сучасних вимог, а найбільш вразливими місцями в методичній підготовці майбутніх вчителів виявились уміння проектувати навчально-пізнавальну діяльність учнів з урахуванням запропонованих цілей, організовувати проблемне навчання школярів, управляти навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Результати дослідження стану методичної підготовки майбутніх вчителів трудового навчання свідчать про існування певної кількості проблем, які мають об'єктивний і суб'єктивний характер і суттєво впливають на якість фахової підготовки майбутніх вчителів освітньої галузі «Технологія».

Література

методичний вчитель трудовий навчання

1. Шарко В.Д. Методична підготовка вчителя фізики в умовах неперервної освіти: монографія / В.Д. Шарко. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2006. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru