Дидактичні основи дистанційного навчання в допрофільних класах середньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.5.018.43(477)

Мелітопольська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №11

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ В ДОПРОФІЛЬНИХ КЛАСАХ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ

Г.А. Шиліна,

Постановка проблеми. Дистанційне навчання - частина системи освіти, яка активно розвивається впродовж останніх років. В умовах дистанційної допрофільної підготовки учнів середньої школи особливого значення набуває практична спрямованість, розширення можливостей школярів. “Велика дидактика” Я. А. Коменського поклала початок глибоким дослідженням проблем навчання. Важливість вивчення дидактичних основ дистанційного навчання зумовлена розвитком інформаційно-комунікативних технологій та упровадження їх на уроках української мови та літератури в середній школі. Отже, виникає необхідність у дослідженні та обґрунтуванні дидактичних основ дистанційного навчання в допрофільних класах середньої школи відповідно до завдань дидактики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок у розвиток загальної дидактики на різних етапах становлення освіти й науки зробили вчені: А. Алексюк, Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанський, В. Водовозов, М. Данилов, В. Давидов, І. Зайченко, М. Корф, П. Каптерєв, І. Лернер, М. Махмутов, І. Малафіїк, В. Онищук, М. Пирогов, В. Стоюнін, М. Скаткін, С. Чавдаров та ін. Питання теорії та практики дистанційної освіти вивчають вітчизняні та зарубіжні науковці: А. Андреєв, В. Биков, В. Богачков, В. Волов, Ю. Волова, Н. Морзе, Н. Нікуличева, Є. Полат, Ю. Швець та ін.

Мета - дослідити й обґрунтувати дидактичні основи дистанційного навчання на уроках української мови у допрофільних класах.

Методи дослідження: теоретичні (аналіз і синтез філософських, педагогічних, дидактичних теорій навчання й виховання); аналіз, моделювання ситуцій; емпіричні (спостереження, порівняння).

Результати дослідження. На сучасному етапі розвитку дистанційної освіти в Україні розглядається три етапи:

I етап - проекти Plato і Ticet, які виконував Іллінойський університет на замовлення Департаменту освіти США. В основу комп'ютерних курсів були покладені біхевіористська та когнітивна педагогічні технології.

II етап - використання соціального конструктивізму. Пріоритетними технологіями були електронна пошта, форуми, конференції.

III етап розвитку базується на коннективістському підході, домінуючими є соціальні мережі, блоги, вікі, які надають “соціальні сервіси”.

Біхевіористський підхід базується на теоріях І. Павлова, Б. Скіннера, Е. Торндайка. Засновником сучасного біхевіоризму вважається учений - педагог Б. Скіннер. Він поширив ідею про можливе пристосування принципів умовної поведінки, яку організми можуть відтворювати, акцентував увагу на важливості стимулювання. В основу біхевіористського підходу покладено формулу: ситуація - реакція - підкріплення. Е. Л. Торндайк створив технологічну методику навчання, названу лінійним програмуванням. Б. Скіннер запропонував педагогам: спростити все, чого повинні навчити; завдання поділити на невеликі частини (від простого до складного); заохочувати учнів до навчання; навчання має поєднувати попередні знання та створення ситуації успіху.

Біхевіористський підхід доцільно використовувати під час вивчення іноземних мов, коли треба механічно запам'ятовувати. Одне із зауважень, які пред'являють біхевіористам, полягає в тому, що вони цікавляться поведінкою в полі зору видимості; не сприймають позицію, що учні можуть самостійно пізнавати світ, що не сприяє використанню біхевіористського підходу повною мірою.

Дж. Брунер й У. Ріверс вважаються авторами когнітивного підходу, які визначили такі основні положення: розвиток мислення є невід'ємною частиною оволодіння мовою; вивчення мови не повинно базуватись лише на механічному запам'ятовуванні та заучуванні правил; учні - активні учасники навчання; врахування індивідуальних особливостей учнів та інтересів; навчання носить не тільки особистісний, а й соціально обумовлений характер. У когнітивному підході підкреслюється необхідність урахування особливостей оволодіння учнями тим чи іншим явищем, а також звертається увага на їхню здатність свідомо організовувати свою пізнавальну діяльність. Процес пізнавальної діяльності керується двома рівнями: 1) нейрофізіологічним; 2) когнітивним. На нейрофізіологічному рівні знаходяться генетично успадковані знання, або інстинкти [3]. На когнітивному рівні знання розглядаються як проблема й накопичена мозком інформація, яка може бути використана для здійснення мислення й розв'язання практичних завдань. Такі знання є результатом процесу пізнання дійсності, адекватним її відображенням у свідомості людини у вигляді уявлень, суджень. Отже, завдання, які використовуються у процесі навчання мови, мають стимулювати мисленнєву активність учнів. Когнітивий підхід відображено в педагогічних технологіях розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін); проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов, О.Матюшкін); особистіно-орієнтованого навчання І. Якиманська. Цікавим способом запам'ятовування є створення інформаційних карт пам'яті. Тривалість короткотермінової робочої памяті 20 сек., і якщо інформацію не буде оброблено, то вона не зможе перейти до довготривалої пам'яті на збереження. Обсяг інформації, що перейшла до довготермінової пам'яті залежить від якості та глибини обробки інформації у робочій пам'яті[4].

Рекомендації для максимального сприйняття учнями інформації: розміщення важливої інфоромації в центрі поля екрана; основну інформацію виділяти корьором, розміром шрифту; матеріал сторінки доступно пояснений; для швидкого запам'ятовування і збереження інформації доречно використовувати ключові слова, вхідне тестування, питання для самоконтролю; інформацію розбивати на невеликі частини (сегменти), щоб учень зміг уникнути перевантаження під час обробки матеріалу в робочій пам'яті. На екрані повинно бути від 5 до 9 пунктів, які учень розглядатиме за одне заняття. На думку С. Данилюка, однією з найважливіших компетенцій є навчальна, або навчально - пізнавальна компетенція. Для майбутніх філологів вона є чинником соціальної конкурентоспроможності.

В українській мові існує когнітивна (пізнавальна) лінгвістика - мовознавчий напрям, який розглядає функціонування мови як різновид когнітивної, тобто пізнавальної, діяльності, а когнітивні механізми та структури людської свідомості досліджує через мовні явища. У Державному стандарті базової і повної середньої освіти, зокрема, відзначено, що “зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поновлювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності”. У статті М. Пентилюк “Теоретичні орієнтири сучасної української лінгводидактики” детально розкрито поняття когнітивної методики навчання. На уроках української мови бажано звертати увагу на комунікативну лінію, розвивати пізнавальні (когнітивні) компетенції. Отже, когнітивна методика навчання мови передбачає визначення мети, завдань уроку, використання таких педагогічних технологій, які забезпечать ефективне вивчення мовного матеріалу, сприятимуть виробленню комунікативних здібностей та пізнавальних компетенцій учнів.

Конструктивістський підхід до навчання виник наприкінці минулого століття. Особлива увага звертається не на навчання, а здобуття знань кожним учнем. Такий підхід дозволяє розвивати спостережливість, допитливість, цілеспрямованість, силу волі; сприяє виробленню власної думки. Навчання має бути активним, різнобічним, учитель повинен уміти спонукати учнів до самостійного, критичного мислення, розв'язання проблем, побудови гіпотез, інтерпретації та прогнозування.

У коннективістському підході навчання - це процес створення мережі. М. Головань у статті “Коннективізм - новий підхід до процесу навчання в умовах інформаційно-комунікаціних технологій” зазначає, що коннективізм є спробою подолати статичні підходи до процесу навчання (учіння), в якому знання - це такі структури, які учні (студенти) засвоюють порціями за один раз. З точки зору коннективізму навчання відбувається в швидко змінюваному світі, учні вибудовують для себе різноманітні структури знань, які добре описуються мережами, а самі знання - вже не статична структура, а швидше потік. По суті справи, коннективізм - це спроба застосувати системний підхід до діяльності навчання тільки процеси, функції, організація і матеріал навчання/учіння описується не в звичних для системного підходу поняттях, в графами-мережами (з будь-якими вузлами і типами зв'язків між ними) і спробою подати процеси двома рухами: появою-зникненням вузлів і зв'язків в мережі - графові, а також описом того, як “що завгодно протікає через мережу” [4]. Коннективізм підкреслює нестійкий, динамічний характер навчання, що є суттєвим для дистанційного навчання.

Усі теорії, які розглядались вище (біхевіоризм, когнітивізм, конструктивізм), зосереджуються на інтернаціоналізації (навчання, які відбуваються у нас), а при коннективістському підході та мережному навчанні процес здобуття знань постійно розширюється. Коннективізм реалізується через відкриті дистанційні курси, розроблені групою учителів для усіх бажаючих. У процесі розробки навчальних курсів відбувається активний обмін досвідом, ДК постійно оновлюються, процес навчання є гнучким, динамічним. Основне положення коннективізму - знання, розміщені в мережах зв'язків. Знання здобуваються через виконання певних дій та досвіду. При такому підході до навчання немає поняття “передача знань”, “створення знань”, “побудова знань” [85].

На думку видатних педагогів Я. Коменського, Й. Песталлоці, К. Ушинського, вирішальну роль у навчанні й вихованні надається вчителю. На сучасному етапі навчання невід'ємною складовою професійної компетентності учителя є досконале знання предмета, любов до дітей, здатність до самоосвіти, стійкі моральні принципи, переконання, активна громадянська позиція.

Дистанційне навчання - порівняно нова форма здобуття знань, яка ґрунтується на принципах, що лежать в основі сучасних інноваційних систем і визначені А. Дістервегом у “Керівництві для освіти німецьких вчителів”. На сьогодні практично існують дистанційні курси усіх етапів навчання, їх особливістю є наявність інформаційного освітнього середовища для здобуття знань, у якому учень створює індивідуальне освітнє середовище. Розглянемо принципи навчання та проведемо їх порівняльний аналіз з метою застосування в дистанційній освіті.

1. Принцип природовідповідності: навчання повинно відбуватись відповідно до природного розвитку дитини.

2. Принцип послідовності навчання: від початку виявлення рівня знань учнів та подальше здобуття знань без прогалин.

3. Принцип проблемності: навчання має вирішувати поставлені проблеми.

4. Принцип наочності: зорове, слухове сприйняття.

5. Принцип поступового ускладнення завдань.

6. Принцип самовизначення особистості.

7. Принцип індивідуального підходу.

Зазначимо, що успішна реалізація дидактичних принципів залежить від обраної системи організації навчання. Головним завданням, за А. Дістервегом, є розвиток розумових сил і здібностей, його методика передбачає підвищення інтересу до знань через різноманітність завдань, енергійність, особистість вчителя. У дистанційному навчанні доцільно використовувати метод розвивального навчання, спрямованого на активність і самостійність учнів [5]. Проблеми, які треба вирішувати за класичною системою навчання: як визначити зміст досвіду, який треба передати дітям; як забезпечити усвідомлене засвоєння знань; як досягти розвитку кожної особистості. Розглянемо лише деякі із завдань, що стоять перед учителем, який розробляє дистанційні курси: інформаційність, змістовність, послідовність викладу матеріалу, спрямування на всебічний розвиток учня, доступність викладу, вироблення навичок працювати самостійно, забезпечення доступу до інформації, яка рекомендована для навчальних закладів. Дидактична система, у якій відбувається традиційний процес, складається із таких елементів: мета навчання, зміст навчання, учні, вчителі, навчальні методи, засоби і форми навчання, що надає можливість проводити його дослідження як цілісного педагогічного явища

У традиційній освіті пропонується такі загальнодидактичні методи навчання: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, проблемний виклад, евристичний та дослідницький. У дистанційному навчанні опираються на ті ж методи, що і в традиційному. Відмінність полягає в тому, що застосування форм і методів закладається на етапі розробки дистанційних курсів. Зауважимо, що перед проектуванням дистанційного курсу треба чітко визначити мету, яка є елементом системи навчальної дисципліни. Зміст дидактики дистанційної освіти має на меті пояснення одного й того ж матеріалу декількома засобами навчання, кожний з яких має свої дидактичні можливості. Учитель повинен уміло розподіляти навчальний матеріал у різні засоби, формувати єдиний комплект навчання - систему носія інформації [1]. А. Андреєв називає і характеризує такі засоби навчання:

1. Традиційні та електронні підручники.

2. Комп'ютерні навчальні системи. Електронні підручники можуть бути використані для навчання, перевірки і контролю знань [1].

3. Дидактичні відео- й аудіоматеріали, графічна і текстова інформація.

4. Локальні комп'ютерні мережі.

Авторські дистанційні курси з української мови для учнів 8, 9 класів розміщено на сайті дистанційного (он-лайн) центру “Школи сучасних знань”, яка функціонує у Запорізькій області [6]. Дидактичні засоби навчального середовища Moodle дозволяють учителю максимально забезпечти ефективне навчання учнів, дібрати різноманітні матеріали та зосередити їх в одному модулі, використовувати електронні довідники, підручники, енциклопедії, відео- й аудіозаписи [9].

Отже, з упевненістю можна сказати, що дистанційна освіта реалізується через дотримання дидактичних принципів А. Дістервега.

Традиційну дидактичну систему, яку використовують у Європі, пов'язують з іменем німецького педагога І. Гербарта. Виникло питання, чи можлива орієнтація дистанційного навчання у середній школі на педагогічну систему Гербарта? Окреслимо чотири орієнтовних рівні навчання (за

І. Гербартом) [4].

1. Рівень ясності: виокремлення матеріалу, його розуміння й поглиблене вивчення.

2. Рівень асоціації: зв'язок нового матеріалу з наявними знаннями.

3. Рівень системи: формування понять, висновків, законів.

4. Рівень методу: розуміння теорії, використання її в нових умовах.

Підтвердженням першого рівня може слугувати те, що розробник дистанційних курсів, у першу чергу, відбирає матеріал, таке змістове наповнення курсу, яке поглибить базові знання учнів з певного предмета. Прикладом рівня асоціації може бути розроблений дистанційний курс з української мови для учнів 8 класу.

Рівень системи розкривається через зв'язок нового матеріалу з наявними знаннями в навчальних модулях. Завдання добираються таким чином, щоб учні мали змогу робити висновки, узагальнення, наприклад: “Склади опорну схему, таблицю до теми”. Зазвичай у дистанційному навчанні дотримуються принципу послідовності викладу знань. Одним із завдань розробника електронних навчальних курсів є системний виклад матеріалу. Рівень методу має такі структурні елементи: викладання, розуміння, узагальнення, висновки. Процес навчання відбувається через пояснення до розуміння. На практиці це і є структура більшості уроків різних типів, зокрема й з використанням дистанційної форми навчання.

дистанційний освіта конструктивізм навчання

Висновки

У ході проведення спостереження і порівняння дидактичних систем з'ясувалось, що при розробці дистанційних курсів можна орієнтуватись на педагогічну систему І. Гербарта. Цінним для нас є положення про принципи відбору матеріалу і методи його надання учням; рівні навчання, визначення структури уроку, яку можна застосувати в дистанційному навчанні. Дидактика, як і інші науки, безперервно оновлюється. Дистанційні курси допрофільної підготовки, розроблені з дотриманням дидактичних принципів, надають можливість вивчати предмети на поглибленому рівні, розвивати навчальну мотивацію. Особливою умовою розробки ДК є дотримання принципів дидактики та вимог, передбачених змістом дидактичної освіти.

Перспектива розвитку: розробка методичних рекомендацій для учителів української мови та літератури у середній школі щодо створення дистанційних курсів та їх якісного інформаційно майстерні дистанційного навчання вчителів української мови та літератури у Запорізькій області [7].

Література

1. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях : дис. докт. пед. наук, 13.00.08 / А А. Андреев. - М., 1999. - 289 с.

2. Волов В.Т. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перпективы / В. Т. Волов, Л. Б. Четыров, Ю. Ю. Волова. - Самара, 2000.

3. Зайченко І. В. Педагогіка : навч. посіб. для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / І. В. Зайченко. - Чернігів, 2002. - 528 с.

4. Малафіїк І. В. Дидактика : навч. посіб. / І. В. Малафіїк. - К. : Кондор, 2009. - 406 c

5. Шиліна Г.А. Застосування дидактичних засобів Moodle для забезпечення дистанційного навчання української мови / Г. А. Шиліна // Українська мова і література в школах України. - 2014. - № №5. - С. 21-27.

Размещено на Allbest.ru