Організаційно-педагогічні умови підготовки магістрантів до проектування технологій навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Організаційно-педагогічні умови підготовки магістрантів до проектування технологій навчання

Л.О. Лісіна

Постановка проблеми. Сьогодення об'єктивно вимагає переведення освітнього процесу на технологічний рівень, активізації пошуку інноваційних технологій навчання, спрямованих не тільки на одержання визначеної сукупності знань і вмінь, але й на розвиток і саморозвиток учнів. Головним недоліком практики, що склалася за багато років, М. Поташник називає "звичку до прямого запозичення "готових" методичних розробок уроків" [8, с. 14]. Ми згодні з цим висловлюванням науковця, адже готова розробка не враховує рівня навченості, навчальних можливостей, інтересів, схильностей, запитів конкретних учнів, навчального середовища і спрямованість особистості вчителя. Відомий український дидакт В. Бондар зазначає, що "освітні і навчально-виховні функції навчального процесу можуть бути реалізовані не можливостями уроку, цілісної системи навчання, а достатньою компетентністю вчителя, його творчим підходом до виконання своїх обов'язків" [1, с. 119]. М. Поташник вважає, що звичка до прямого запозичення готових методичних розробок паралізує власну творчість навіть учителя з великим творчим потенціалом [8, с. 15]. Розвиває і доповнює цю ідею С. Гончаренко: "Творчість учителя буде плідною лише тоді, коли він буде досконало володіти сучасними технологіями" [2, с. 92], Через всі матеріали великого К. Ушинського проходить провідна ідея щодо того, що можна передати думку, яка виведена з досвіду, але не сам досвід [10; с.122-217, с. 223-232]. Тому, погоджуючись з відомими науковцями, ми вважаємо, що природним повинно стати те, що вчитель не тільки досконало володіє технологіями, але й залежно від мети уроку потенціалу дитини, власних можливостей, створює авторські технології навчання. Значення проектувального компоненту діяльності вчителя визначається сучасними умовами педагогічної діяльності, а саме: різноманітністю освітніх систем, варіативністю змістового наповнення освіти, технічного і технологічного забезпечення навчального процесу, розширенням можливостей інформаційних технологій для навчання школярів і необхідністю прогнозувати результати професійної діяльності, планувати способи досягнення результатів. Підготовка вчителя, який володіє професійними якостями і техніками, що дозволяють створювати й реалізовувати власні освітні проекти, стає однією з найбільш значущих проблем педагогічної освіти.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз вітчизняної науково- педагогічної літератури, в якій порушуються питання опанування, застосування та проектування нових освітніх технологій, показує, що вони розкриті в численних педагогічних дослідженнях. Зокрема, досить докладно висвітлені проблеми технологізації процесу навчання у загальноосвітній школі (І. Богданова, Т. Гришина, М. Громкова, О. Іваницький, О. Пєхота, П. Підкасистий, О. Сергєєв, С. Сисоєва та ін.), вдосконалення технологій підготовки майбутнього вчителя (В. Бондар, О. Іваницький, О. Мороз, О. Савченко, О. Сергєєв, Т. Яценко та ін.), впровадження інноваційних педагогічних технологій у систему професійної освіти (Р. Гуревич, О. Іваницький, О. Коваленко, Н. Ничкало, О. Сергєєв, С. Сисоєва, В. Шарко та ін.), теоретичні основи проектування окремих освітніх систем і технологій (B. Безрукова, В. Беспалько, К. Вазіна, В. Загвязинський, О. Коберник, В. Краєвський, Г. Селевко, Б. Ерднієв та ін.), проблеми підготовки педагога до проектування (О. Безпалько, Д. Лєвитес, В. Мельник, Т. Подобєдова, Т. Семенюк, В. Сидоренко, І. Шапошнікова та ін.). У дослідженнях науковців відмічається, що сучасний учитель повинен мати проектувальні уміння, а підготовка майбутнього вчителя до проектування і створення умов для придбання ним досвіду проектувальної діяльності є одним із завдань сучасної педагогічної освіти. Але успіх процесу підготовки майбутнього вчителя до проектувальної діяльності неможливий без визначення організаційно-педагогічних умов навчання, за яких відбувався б ефективний розвиток спеціальних знань, умінь, навичок, що визначають рівень проектної культури педагога. Недостатня розробка цього аспекту підготовки майбутнього вчителя до проектувальної діяльності й зумовила постановку мети статті - теоретично обґрунтувати організаційно-педагогічні умови ефективної підготовки майбутнього вчителя в умовах магістратури до проектування технологій навчання.

Педагогічне проектування - це попередня розробка основних деталей майбутньої діяльності учнів і педагогів [6, с. 145]. Проектування технології є багатоступінчастою практичною пізнавальною діяльністю, спрямованою на подолання значної кількості заздалегідь невідомих перешкод між множинними, нечіткими цілями й умовами, що динамічно змінюються. Ця діяльність здійснюється шляхом різноманітних дослідницьких впливів на систему з метою виявлення прихованих причинно- наслідкових зв'язків і шляхом аналізу й інтеграції одержаної в ході цього дослідження інформації. Вирішення комплексних завдань проектування містить когнітивні, емоційні, особистісні й соціальні здібності та знання вчителя [5, с. 172].

В. Бондар до організаційно-педагогічних вимог побудови навчання відносить: а) наявність продуманого плану проведення заняття; б) організаційну чіткість проведення заняття; в) дотримання гігієнічних вимог; г) раціональне використання засобів навчання [1, с. 113-114].

Аналіз наявних теоретичних моделей навчання у ВНЗ (особистісно- орієнтованої, професійно-орієнтованої, проблемно-орієнтованої [4, с. 4-7]) дозволяє змінити уявлення про можливі концептуальні механізми організації навчання магістрів, і розширити набір психологічного, педагогічного й методичного інструментарію. інноваційний навчання саморозвиток

Особистісно орієнтовані технології навчання магістрів повинні орієнтуватись на принципи андрагогіки, які ґрунтуються на когнітивно-, діяльнісно- і особистісно-орієнтованій парадигмі освіти, враховують психологічні особливості дорослої людини і визначають діяльність насамперед тих, хто навчається, на відміну від принципів педагогіки, які регламентують діяльність того, хто навчає [4, с.4-7].

Реалізація цих принципів визначає такі функції процесу навчання: поєднання особистісного розвитку з підвищенням професійної майстерності майбутнього вчителя; забезпечення випереджаючого характеру професійної підготовки студента відповідно до суспільних вимог; мотивування самовдосконалення; проектування ефективних технологій навчання; поєднання галузевих вимог щодо розвитку кадрового потенціалу з потребою відтворення та збереження загальнолюдських цінностей та ін.

Психологічний механізм адаптації до творчої спеціальної діяльності, якою є в нашому випадку проектування технологій, містить особистісні засоби, які використовуються у взаємодії на міжособистісному рівні й самоадаптуванні суб'єкта навчання: 1) мотиви, навички, наслідування, здатність почувати нове й ін.; 2) евристичний стиль мислення, логічні навички, пізнавальні алгоритми, ціннісні орієнтації, інтелектуально-логічні й інтелектуально-евристичні здібності й ін.; 3) своєчасне забезпечення реалізації спонукань особистості до проектувальної діяльності; 4) творче оволодіння прийомами й засобами, необхідними для проектувальної діяльності; 5) практичні заходи щодо проектування технологій навчання [9, с. 292].

Для розв'язання завдання підготовки студентів до освоєння нової для себе ролі - проектувальника авторських технологій навчання, необхідно сформувати форми творчого мислення в майбутніх педагогів. Логіка розвитку проектувальної творчості передбачає такі етапи: 1) вибіркове упізнавання, осмислення і усвідомлення проблемної ситуації, яка є передумовою створення нової технології навчання; виділення головної проблеми і відокремлення її від другорядної, постановка мети проектування; 2) вибір стратегії розв'язання проблеми проектування технології; розробка ідеальної моделі реалізації обраної стратегії; 3) логічне й математичне обґрунтування прийнятої ідеальної моделі технології навчання; 4) реалізація створеної технології навчання на практиці; 5) виникнення нових творчих завдань у процесі контекстного апробування технології.

Викладачу потрібно свідомо організовувати пізнавальну діяльність студентів та стимулювати їх участь в активних ситуаціях навчання, які сприяють формуванню у них творчого мислення. Але попередньо необхідно побудувати систему цілей спільної діяльності викладача і студентів, згідно з якими провести відбір змісту практичних занять. Для побудови системи цілей спільної діяльності всіх учасників навчального процесу необхідно виявити запити магістрів щодо проблем у професійній діяльності, які виникали в процесі проходження педагогічних практик. На жаль, студенти рідко висувають конкретні вимоги до результатів свого навчання. Завдання викладача - допомогти майбутнім педагогам усвідомити причини своїх професійних проблем, які виявилися в процесі проходження практик, і знайти способи їх вирішення.

На нашу думку, при формуванні змісту навчання стосовно підготовки магістрів до проектування технологій навчання необхідно керуватися такими вимогами: реалізація основних положень андрагогіки; урахування освітніх потреб і професійних утруднень майбутніх учителів як передумов проектування нових технологій; динамічність змісту навчально-тематичних планів, що обумовлено змінами в освітньому просторі; диференціація змісту навчально-тематичних планів залежно від специфіки групи; практична значимість пропонованих до освоєння вмінь, навичок і технологій.

Інваріантну частину навчального плану повинно становити "надпредметне ядро" із такими змістовими компонентами: порівняльний аналіз моделей навчання; структура і організація процесу навчання; цілепокладання в педагогічній діяльності; відбір і конструювання змісту освіти; класифікації сучасних технологій навчання; методологія й методи аналітичної, дослідницької й проектної діяльності. Варіативну частину навчального плану бажано подати елективними курсами, що розкривають актуальні проблеми розвитку рефлексивних здібностей студента, формування соціальної і професійної спрямованості особистості майбутнього педагога: аналіз і самоаналіз професійно-навчальної діяльності студентів; проблеми освіти в сучасній соціокультурній ситуації та ін. При формуванні варіативного компонента освітніх програм повинні реалізуватися вимоги курсу стосовно очікувань студентів, його привабливості й практичної орієнтованості.

Спираючись на вищевикладене і власний досвід експериментального навчання, ми виділяємо такі вимоги до змісту освітнього процесу, спрямованого на формування знань та умінь, необхідних для проектування технологій навчання: 1) організація самоосвіти; 2) організація діяльності групи на засадах співробітництва; 3) презентація й рефлексія індивідуального професійного досвіду; 4) планування й реалізація кожним студентом свого індивідуального плану навчання; 5) підпорядкування цілей, змісту, оцінки результатів основній ідеї курсу; 6) організація квазіпрофесійної й навчальної діяльності на матеріалі реальних завдань, що виникають при конструюванні технології; 7) створення умов для виникнення в студентів ситуації успіху для позитивних перетворень професійного досвіду; 8) надання магістрам можливості вибору складових процесу навчання, спрямованого на активне розкриття та розвиток технологічної культури, особистісно-професійного та творчого потенціалу.

Дуже важливо в процесі навчання допомогти майбутньому педагогові побудувати свою індивідуальну стратегію освіти з урахуванням здібностей і мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Тому при організації навчального процесу необхідно дати можливість студентам стати суб'єктами планування, організації, проведення, реалізації й оцінки процесу підвищення власної проектної культури, що припускає узгодження цілей, завдань, зміст, джерел, засобів, форм і методів навчання. Це можливо за умови впровадження активних і інтерактивних методів навчання на всіх етапах підготовки фахівців. На відміну від активних методів навчання, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність студентів, але будуються на односторонній комунікації (її організовує і постійно стимулює викладач), інтерактивні методи принципово змінюють схему комунікації у навчальному процесі. Інтерактивні методи навчання здійснюються шляхом активної взаємодії тих, хто навчається, у процесі навчання. Мета активних методів - залучити тих, хто навчається, до запропонованої викладачем пізнавальної діяльності, а інтерактивних - створити умови для навчальної взаємодії тих, кого навчають, отримання ними у співпраці колективного інтелектуального продукту й відповідного досвіду пізнавальної діяльності [7].

Розглянемо організацію навчання на прикладі впровадження навчального спецкурсу "Психолого-педагогічні засади проектування освітніх технологій", основні завдання якого: 1) підвищити навички логічно обумовленого технологічного мислення майбутніх вчителів через а) усну дискусію з певної проблеми розробки і застосування технологій навчання; б) можливість визначити власну позицію; в) розроблену послідовність проектування певної технології; 2) підвищити рівень технологічної компетенції студентів шляхом удосконалення практичних навичок проектування і технологічних умінь; 3) допомогти майбутнім учителям сформувати вміння обґрунтовувати вибір певної технології навчання та вірогідність її апробації в навчальному процесі загальноосвітньої школи.

Організація занять при впровадженні спецкурсу з проектування технологій навчання передбачає такі особистісно-орієнтовані моменти: стартове мотивування (через участь у процедурі вибору порядку занять і пріоритетності тем), обговорення труднощів, які виникли у студентів при проектуванні і контекстному програванні технології; коротка емоційно-оцінна рефлексія занять. Особливістю занять є використання у процесі навчальної діяльності активних і інтерактивних форм навчання, які також стають об'єктом рефлексії.

Для студентів, які не усвідомили внутрішньої потреби у проектувальній діяльності, ми застосовуємо модель навчання, що ґрунтується на такій психолого-аксіологічній логіці: 1) актуалізація потреби в нових способах педагогічної дії; 2) навчання майбутніх вчителів теоретичним і практичним основам створення нових технологій; 3) випробування нових технологій у практичній діяльності, аналіз "проб"; 4) психологічний і методичний аналіз практичних кроків по освоєнню і застосуванню нових технологій. Елементи цієї моделі: цілі, способи, форми активного і інтерактивного навчання, засоби корекційної роботи, учасники, організатори, основні й побічні результати. Цикл навчання проектуванню технологій навчання складається з трьох етапів: 1) "проблематизації" - усвідомлення стереотипів дій; розвиток потреби у розробці технологій навчання; актуалізація труднощів, проблем навчання в сучасних умовах; переведення учасників навчання в позицію суб'єктів цілепокладання у навчанні; 2) технології - формування нових педагогічних дій; знайомство майбутніх педагогів з теоретичними основами технологій; стимулювання самовизначення студентів стосовно вибору технологій навчання; 3) апробування - закріплення нових педагогічних дій і поглядів; випробування створених технологій навчання в умовах контекстного програвання; аналіз умов і границь ефективності технологій.

Дуже важливо по закінченню вивчення спецкурсу підвести підсумки навчання, наприклад, у формі групової проблемної роботи. Діагностика може пройти у формі оцінювання за шкалами ("задоволеності", "корисності", "новизни", "змісту" й ін.), незакінчених речень тощо.

Недосконалість підготовки студентів до особистісного спілкування, що заважає як побудові діалогу з учнями на уроці, так і організації спілкування в процесі власного навчання, на нашу думку, можна подолати впровадженням в освітній процес групової діяльності (робить невимушеним спілкування, удосконалює їхні комунікативні уміння, підвищує об'єктивність самооцінки, привчає до колективних дій), мікровикладання (допомагає студентам удосконалити прийоми навчального спілкування), ігрового моделювання шкільного навчально-виховного процесу (забезпечує упевненість у своїх здібностях і звільняє від страху перед новою діяльністю тим, хто навчається [3].

Для розвитку технологічних знань та умінь студентів, необхідних для проектувальної діяльності, ми використовуємо такі активні і інтерактивні методи, прийоми та технології [3]: "мозковий штурм"; прийом "генератори- критики"; диспут; лекція-дискусія; лекція-консультація; лекція-бесіда; малі групи (альтернативи); малі групи (ваше вирішення проблеми).

Для індивідуалізації підготовки майбутніх учителів до проектування технологій навчання, яка передбачає створення умов для розкриття їх індивідуальних, творчих, навчально-дослідницьких і професійних здібностей, дозволяє сформувати індивідуальність кожного, оскільки вимагає самостійного знаходження своєї ролі в спільній роботі відповідно до власних інтересів, досвіду діяльності й особистісних особливостей, необхідно вводити в навчальний процес активні методи навчання, що забезпечують задоволення потреб студентів з різним рівнем розвитку технологічної культури [7]: метод конкретної ситуації (розвиває у майбутніх педагогів здатність до аналізу нетрадиційних педагогічних завдань і привчає формулювати завдання самостійно); метод інциденту (спрямований на подолання вікової й особистісної інерційності та вироблення адекватних способів поведінки в напружених стресових ситуаціях); метод "мозкового штурму" (спосіб групового розв'язання творчої проблеми з використанням засобів, які знижують критичність і самокритичність особистості, що підвищує її впевненість у собі); метод синектики (спосіб стимуляції уяви, поєднання різнорідних елементів (зіткнення неочікуваних думок, незвичайних аналогій, що призводить до розширення поля дій, генерування нових підходів до вирішення проблеми і дозволяє вийти за рамки

вузькопрофільних можливостей).

Для диференціації й індивідуалізації навчального процесу значні можливості відкриває використання потенціалу інформаційних технологій навчання (ІТН). Залежно від конкретних дидактичних завдань, що розв'язуються із використанням ІТН, при підготовці майбутнього педагога до проектування технологій навчання можуть ефективно застосовуватися такі комп'ютерні засоби навчання (КЗН) або їхнє поєднання [6; с. 244]: електронний підручник; мультисередовищна система; експертна система; система автоматизованого проектування; електронний бібліотечний каталог; банк даних, база даних; локальні й розподілені (глобальні) обчислювальні системи; електронна пошта; система телеконференцій; автоматизована система керування науковими дослідженнями; автоматизована система організаційного керування. При цьому необхідно усвідомлювати, що застосування КЗН може виконати свою роль у формуванні творчої особистості студента тільки в тому випадку, якщо воно буде органічною складовою всього навчального процесу.

Значну роль у процесі підготовки студента до проектування технологій навчання відіграє також дидактичне і матеріально-технічне забезпечення навчально-виховного процесу.

Отже, підсумовуючи все вищевикладене, ми вважаємо, що підготовку майбутнього вчителя до проектування технологій навчання доцільно здійснювати за такими напрямками:

- формування змістової частини структурно-функціональної бази проектування і спрямованості діяльності студента на ефективне вирішення завдань проектування;

- розвиток професійної компетентності;

- підвищення технологічної культури творчої праці, що дозволить майбутньому вчителю використовувати широкий спектр конкретних прийомів, методів, технік для створення авторської технології навчання;

- створення умов, що стимулюють творчу працю, спрямованість майбутнього педагога на самоосвіту, саморозвиток, самовдосконалення.

Спираючись на попередній виклад, аналіз психолого-педагогічної літератури та експериментальне викладання спецкурсу, ми можемо зробити висновок, що ефективність процесу підготовки майбутніх вчителів до проектування технологій навчання залежить від реалізації комплексу організаційно-педагогічних умов організації освітнього процесу, а саме:

вдосконалення змісту і принципів структурування навчального спецкурсу "Психолого-педагогічні засади проектування освітніх технологій" відповідно до сутності проектувальної діяльності сучасного вчителя; фоpмування позитивної мотивації студентів до навчально-виховного пpоцесу, педагогічної діяльності, до проектування технологій навчання; стійкої потреби у саморозвитку й самовдосконаленні;

2) відбір оптимальної сукупності форм і методів організації навчальної діяльності студента, що орієнтує навчально-виховний пpоцес на підготовку майбутнього вчителя до проектування технологій навчання і позитивно впливає на формування технологічних, проектних та конструкторських умінь;

3) побудова змісту й структури педагогічного процесу в магістратурі у відповідності з андрагогічними принципами;

4) залучення студентів до практичної проектувально-конструкторської діяльності як засобу формування творчого мислення, становлення професійної спрямованості;

5) побудова системи цілей спільної діяльності суб'єктів освітнього процесу при навчанні проектуванню технологій навчання;

6) створення відповідного освітнього середовища, що сприятиме усвідомленню відповідального ставлення до власного навчання, професійному самоствердженню, формуванню певного авторитету, позитивного іміджу проектувальника нових технологій навчання;

7) обов'язкова оцінка навчально-проектувальної діяльності студентів;

8) забезпечення навчально-методичної бази з питань проектування технологій навчання; створення необхідних матеріально-технічних умов для підготовки до проектувальної діяльності.

Висновки

Отже, в результаті проведеної нами науково-дослідної роботи обґрунтовано організаційно-педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя до проектування технологій навчання; визначено окремі шляхи їх реалізації в процесі підготовки студентів до проектування технологій навчання. Означена сукупність організаційно-педагогічних умов надасть студенту можливість подальшого вдосконалення технологічної культури, яка буде спрямовувати його майбутню пpофесійну діяльність.

Подальшого дослідження потребує перенесення моделі організації навчальної діяльності в умовах магістратури на інші рівні педагогічної освіти.

Література

1. Бондар В.І. Дидактика: [підруч. для студ. вищ. пед. навч. закл.] /І. Бондар - К. : Либідь, 2005. - 2б 4 с.

2. Гончаренко С. Методика як наука / Гончаренко С. // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Випуск 1. - С.86-96.

3. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: [пособие для преподавателей] / А.К. Колеченко. - СПб. : Издательство КАРО, 2002. - 368 с.

4. Лісіна Л.О. Технології навчання вчителів в післядипломній освіті : [науково-методичний посібник] / Л.О. Лісіна. - Запоріжжя: Диво, 2007. - 198 с.

5. Лісіна Л.О. Підготовка вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти до конструювання навчальних технологій: теоретико- методологічний аспект: [монографія] / Л.О. Лісіна. - Запоріжжя: ТОВ "Плюс 73", 2011. - 472 с.

6. Педагогика и психология высшей школы: [учебное пособие] / [Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко и др.]; под. ред. М.В. Булановой-Топорковой. - [2-е изд., доп. и перераб.]. - Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 544 с.

7. Пометун О. Активні й інтерактивні методи навчання: до питання про диференціацію понять / О. Пометун // Шлях освіти. - 2004. - № 3. -10 - 15.

8. Поташник М.М. Требования к современному уроку: [методическое пособие] / М.М. Поташник. - М. : Центр педагогического образования, 2007. - 272 с.

9. Психология и педагогіка: [учебное пособие / К.А. Абульханова, Е.Г. Баранов, Е.Н. Богданов и др.]; под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - [3-е изд., доп. и перераб.]. - М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

Размещено на Allbest.ru