Характеристика та особливості педагогічного мислення

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Характеристика та особливості педагогічного мислення

Гуменюк С.В

У статті розглядається процес мислення, що являє собою мисленнєву дію опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях. На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень педагогічне мислення розглядається як вид професійного мислення учителів, що дозволяє їм пізнавати суть педагогічної ситуації та організовувати свою педагогічну діяльність з її цілеспрямованого перетворення. Характеризуються особливості педагогічного мислення, які сприяють забезпеченню педагогічного процесу: діагностична, стимулююча, інформаційна, розвиваюча, компенсаторна, оціночна та самовдосконалююча.

Ключові слова: мислення, вчитель, розумова дія, інтелектуальний розвиток, педагогічне мислення, проблемна педагогічна ситуація, навчально-виховний процес.

Модернізація системи вищої освіти в Україні спрямована на вирішення потреб у вихованні особистості педагога, який володіє новим типом мислення, здатний ефективно розв'язувати свої життєві та професійні проблеми. Освітня система потребує ефективного вчителя, здатного адекватно реагувати на нові вимоги часу й швидко приймати професійні рішення. Такий стиль діяльності висуває високі вимоги до педагога, його особистісних якостей та освітнього рівня і стає можливим за умови розвиненого педагогічного мислення.

Високий рівень педагогічного мислення є однією з основних вимог до кваліфікації вчителя. Педагогічного мислення можна досягти шляхом постановки педагогічних завдань, їх вирішення з високим рівнем новизни та оригінальності, створення й аналізу конкретних педагогічних ситуацій, які спрямовані на формування творчої активності. Від уміння продуктивно мислити і діяти адекватно поставленим цілям залежить ефективність педагогічної діяльності.

У зв'язку з цим набуває актуальності проблема формування професійного мислення майбутніх педагогів, Формування педагогічного мислення слід спрямувати на посилення інтелектуального розвитку педагога, бо саме це розширює його ресурсні можливості, які допоможуть орієнтуватися в умовах, що стрімко змінюються. Сучасній школі потрібен учитель, що орієнтується в численних педагогічних новаціях, уміє критично підходити до їх аналізу, генерувати власні інноваційні ідеї, володіє здатністю ефективно вирішувати педагогічні завдання тощо. Тому перед професійною підготовкою майбутніх учителів ставляться завдання їхнього інтелектуального розвитку, формування педагогічного мислення.

Вивченню процесу мислення присвячено праці науковців (А. Брушлінский, С. Рубінштейн, Ю. Трофимов та ін.), формування педагогічного мислення у своїх роботах описували С. Гончаренко, О. Дубасенюк, С. Каргін, М. Кашапов, Ю. Кулюткин, Г. Сухобська, Е. Осипова, Л. Турищева та ін.

Мета статті - схарактеризувати особливості професійного мислення педагогів.

Мислення являє собою процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях. Мислення є одним із провідних пізнавальних процесів, його вважають найвищим ступенем пізнання. Мислення відрізняється від чуттєвого пізнання на стадії сприймання тим, що відбиває дійсність опосередковано, за допомогою системи засобів, зокрема мисленєвих операцій, мови й мовлення, знань людини тощо. Відображення дійсності на рівні мислення має також узагальнений характер. Виділяючи загальне, ми спираємося не тільки на ті об'єкти, які сприймаємо в даний момент, а й на ті, які сприймали в минулому. Мислення надає людині можливість відобразити і зрозуміти не тільки те, що може бути безпосередньо сприйняте відчуттями, а й те, що приховане від безпосереднього чуттєвого сприймання [9].

У своїй основній праці «Основи загальної психології» С. Рубінштейн [8, с. 285] говорить про мислення як психічний процес пізнання діяльності: мислення - це рух думки, що розкриває зв'язок, веде від окремого до загального і від загального до окремого. Мислення - це опосередковане, засноване на розкритті зв'язків, відносин і узагальнене пізнання об'єктивної реальності».

У педагогічному словнику [4, с. 208] термін мислення тлумачиться як вища форма відображення дійсності в психіці, ідеальної діяльності, результатом якої є об'єктивна істина. Таким чином, мислення представляє собою вищу форму психічного відображення. Пізнання світу починається з відчуттів, сприймань і виникаючих уявлень, але ця чутлива картина світу не дає можливості глибоко і всебічно пізнати його. Зокрема живе споглядання не спроможне проникнути у складні форми взаємодії явищ, об'єктів, подій, у їх причини та наслідки. Для відображення цих моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань до мислення. Шляхом мислення індивід розчленовує і розплутує взаємозв'язки між предметами, подіями і явищами, з'ясовує причини та наслідки цієї взаємодії.

Мислення дає знання про істотні властивості, зв'язки і відношення об'єктивної реальності, здійснює у процесі пізнання перехід від явища до його сутності. Мислення, на відміну від процесів чуттєвого відображення (відчуття, сприймання), опосередковано відображає дійсність. Воно здійснюється через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, тобто через мисленнєві операції, спираючись на знання, що виражені у слові. Воно дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду. Мислення є узагальненим відображенням дійсності. Це процес пошуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і зв'язків між ними, до того ж характеристик, спільних дня однорідних явищ або предметів дійсності. Вирізнені найістотніші ознаки лежать в основі узагальнення, розкривають певну закономірність або тенденцію.

Шляхом мислення індивід виявляє взаємозв'язки між предметами, подіями, явищами, з'ясовує причини та наслідки цієї взаємодії. Мислення нерозривно пов'язане з мовою - думка фіксується словом. Мислення має соціальну природу, воно виникає і розвивається у вирішенні суспільних проблем. На ці специфічні риси мислення вказує у своєму визначенні О. Брушлінський [1]: мислення - це соціально зумовлений, пов'язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотного нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за її межі.

Психологи вважають, що мислення виникає тоді, коли з'являється проблема, яку потрібно подолати, а знань чи досвіду бракує, тобто в проблемній ситуації. А визначення в ній відомого та невідомого означає перетворення ситуації на задачу, і щоб знайти спосіб її розв'язання, потрібне уміння, яке допомагає знаходити зв'язок між відомим і невідомим. Таке уміння вказує на здатність виконання професійних завдань, зокрема і у діяльності вчителя.

Основне завдання дослідження мислення як процесу вирішення розумової задачі пов'язане з постановкою проблеми формування розумових дій у процесі діяльності. У такому контексті мова йде про розумову діяльність учителя як професіонала, про його професійне мислення, яке ми називаємо педагогічним. У словнику С. Гончаренка [2, с. 252] дається визначення «педагогічного мислення» як здатності учителя застосовувати теоретичні положення філософії, психології, педагогіки, методики в конкретних педагогічних ситуаціях навчально-виховної роботи; вирішувати педагогічні завдання; використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях діяльності; «бачити» в конкретному явищі його педагогічну суть. Педагогічне мислення дозволяє вчителеві проникати в причинно-наслідкові зв'язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, погляди, переживання, знаходити науково обґрунтоване пояснення успіхів і недоліків, передбачати результати роботи.

Існують різні підходи до визначення сутності педагогічного мислення. З погляду С. Каргіна [4], педагогічне мислення - це спрямованість розумових процесів на віддзеркалення особливостей об'єкта діяльності вчителя шляхом проникнення в сутність явищ педагогічної дійсності. Ю. Кулюткін і Г. Сухобська [6] розглядають мислення вчителя як «здатність» використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях діяльності, вміння «бачити» в конкретному явищі його загальну педагогічну суть. Мислення, - вважають вони, - є складовою діяльності вчителя на всіх її етапах: при осмисленні цілей, аналізі проблемної ситуації, розв'язанні задач.

На думку Е. Осипової [7], професійно-педагогічне мислення - це діяльність з розв'язання педагогічних задач. Воно існує як процес вирішення педагогічних задач. Педагогічне мислення розглядають і як узагальнене й опосередковане відображення різних проявів педагогічної дійсності. Проявляється у здатності успішно вирішувати постійно виникаючі педагогічні задачі і суперечності, в умінні бачити, розуміти, аналізувати, порівнювати, моделювати, прогнозувати явища педагогічної дійсності. Педагогічне моделювання розумової діяльності, на думку автора, характеризується такими компонентами: з'ясування сукупностей професійно-педагогічних задач, що вирішуються вчителями; опис процесів (етапів) вирішення педагогічних задач; виявлення предметної основи мислення - складу знань; опис рівня сформованості практично-дієвого фонду мислення - сукупності вмінь; виявлення способів розв'язання педагогічних задач.

Педагогічне мислення можна розглядати як вид професійного, що дозволяє вчителю пізнавати суть педагогічної ситуації та організовувати свої педагогічні дії для її цілеспрямованого перетворення. Професійне мислення вчителя передбачає позитивне вирішення педагогічної ситуації. Саме в цьому полягає здатність і потреба вчителя аналізувати, узагальнювати і перетворювати педагогічні ситуації, ухвалювати рішення про вибір і застосування засобів педагогічної дії, відповідних цим ситуаціям, творчо створювати нові засоби педагогічної дії на учня й у процесі навчально-виховного процесу в цілому. За походженням професійне мислення вчителя є системою розумових дій, що виникають на основі пізнання і перетворення складної педагогічної ситуації.

Аналіз професійного мислення вчителя, що сприяє забезпеченню педагогічного процесу, характеризується такими особливостями:

діагностичною: вивчення учнів, пізнання педагогічної ситуації, отримання зворотного зв'язку відносно виконуваної професійної діяльності;

стимулюючою: спонукання учнів до прояву інтелектуальної ініціативи за допомогою власних педагогічних дій;

інформаційною: повідомлення школярам інформації про актуальні для даного віку проблеми і способи їх вирішення;

розвиваючою: осмислення засобів формування провідних соціально корисних і навчально-пізнавальних якостей особистості учня;

компенсаторною: вміння мислити категоріями успіху: позитивне мислення, вміння бачити позитивне в невдачі допомагає вчителеві всупереч багатьом негативним чинникам шукати нові засоби вирішення сучасних педагогічних проблем;

оціночною: повідомлення учням оцінки ступеня результативності їх різноманітних дій;

самовдосконалюючою: професійне мислення вчителя створює і забезпечує можливість уникнути імпульсивної або рутинної педагогічної діяльності [3].

Для вирішення педагогічної задачі слід почати з аналізу об'єктивно існуючої ситуації. Адекватно організований аналіз ситуації повинен бути спрямований не на саме педагогічне явище, а на причини що його породжують. Від педагога потрібні уміння передбачати і знаходити нові рішення. Для успішного вирішення педагогічних ситуацій слід передбачити такі особливості мислення вчителя:

вибірковість накопичення знань для їх практичного застосування;

чутливість до суперечностей педагогічної ситуації, уміння бачити проблему;

мислення починається із зародження і формулювання проблемної ситуації;

одна і та ж педагогічна ситуація породжує у вчителя різні педагогічні проблемні ситуації;

виявлення різних рівнів проблемності у вирішуваній педагогічній ситуації; педагогічний мислення проблемність

прогнозування наслідків можливої реалізації рішень, що виробляються;

педагогічне рішення дуже тісно пов'язане з його реалізацією, яка дозволяє усунути неадекватності, розузгодження діяльності. Це означає поєднання як пізнавальної, так і виконавчої діяльності вчителя [10].

Залежно від способу розпізнавання проблемності у вирішенні педагогічної ситуації М. Кашапов [5] виділяє два рівні: ситуативний і надситуативний. Перший характеризується встановленням ситуативної проблемності у вирішенні педагогічної ситуації. Реалізація рішення на цьому рівні створює необхідні передумови для вирішення вчителем педагогічної ситуації. У результаті реалізації ситуативного рівня педагогом приймаються рішення, орієнтовані на досягнення якнайшвидшої вигоди. Дії вчителя з розв'язання педагогічної проблемної ситуації орієнтовані на ближню перспективу. У цьому випадку нерідко не враховується вплив конкретної ситуації на навчально-виховний процес у цілому. Для педагога важливим є усунути перешкоди тільки зараз, а що буде потім - не так важливо. Стикаючись з проблемною ситуацією, він прагне знайти подібну ж ситуацію в минулому досвіді. Певна схожість призводить до реалізації рішень, вже не адекватних у даній ситуації. На цьому рівні вчитель не усвідомлює зв'язок між своїми вчинками та їх наслідками. Педагог, аналізуючи свою діяльність, ґрунтується на певних принципах і правилах її здійснення, які йому вже важко змінити. Він не спроможний до подолання стереотипів у своїй діяльності і відчуває напружене ставлення до педагогічної проблемної ситуації. У процесі реалізації даного рівня стає більш важким особистісний розвиток педагога.

Ситуативний рівень вирішення педагогічної проблемної ситуації є ефективним, коли діяльність педагога пов'язана з організацією діяльності школярів, їх стимулюванням і контролем. У цьому випадку вчителю легше побачити та усвідомити невідповідність між поставленими завданнями й отриманими результатами. Цей рівень ефективний у разі дефіциту часу, і якщо вчитель адекватно переносить рішення проблемної ситуації з минулого досвіду в нову ситуацію, то проблема може вирішуватися.

Рівень надситуативної проблемної ситуації характеризується усвідомленням учителем необхідності зміни, вдосконалення деяких особливостей своєї особистості. Проблемні ситуації, що виникають у ході практичної діяльності вчителя, примушують його піднятися на рівень, з якого він міг би проаналізувати самого себе не тільки в ролі виконавця, але і в ролі людини, яка програмує виконавську діяльність учнів. Такий стан суб'єкта виражається в пошуку засобів цілеспрямованого формування своїх професійно-значущих і особистісних якостей. Уміння виявляти надситуативну проблемність у процесі розв'язання педагогічних проблемних ситуацій сприяє не тільки активації розумової діяльності вчителя, але і робить значення вплив на особистісний розвиток педагога, оскільки зачіпає перш за все його емоційну сферу і самосвідомість. А це у свою чергу неминуче веде до формування професійного мислення, переконань, допомагаючи тим самим учителеві вдосконалювати свою діяльність.

З вищесказаного можна зробити висновки:

Мислення являє собою процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях. Мислення надає людині можливість відобразити й зрозуміти не тільки те, що може бути безпосередньо сприйняте відчуттями, а й те, що приховане від безпосереднього чуттєвого сприймання.

Педагогічне мислення слід розглядати як вид професійного мислення, що дозволяє вчителю пізнавати суть педагогічної ситуації та організовувати свої педагогічні дії для її цілеспрямованого перетворення. Професійне мислення вчителя передбачає позитивне вирішення педагогічної ситуації. За походженням професійне мислення вчителя є системою розумових дій, що виникають на основі пізнання і перетворення складної педагогічної ситуації.

Педагогічне мислення допомагає вчителеві проникати в причинно-наслідкові зв'язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, погляди, переживання, знаходити науково обґрунтоване пояснення успіхів і недоліків, передбачати результати роботи.

Професійне мислення вчителя, що сприяє забезпеченню педагогічного процесу,

характеризується такими особливостями: діагностичною, стимулюючою,

інформаційною, розвиваючою, компенсаторною, оціночною та самовдосконалюючою.

Залежно від способу розпізнавання проблемності у вирішені педагогічної ситуації виділяються два рівні: ситуативний, що характеризується встановленням ситуативної проблемності у вирішенні педагогічної ситуації; надситуативний рівень проблемної ситуації, що передбачає усвідомлення учителем необхідності зміни, вдосконалення деяких професійних сторін власної особистості.

Перспективи подальших розвідок з даної проблеми будуть присвячені розробці системи формування педагогічного мислення майбутніх учителів у процесі їх професійної підготовки.

Література

Брушлинский А. В. Субьект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. - М. : Изд-во Институт практической психологии НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - К., 1997. - 373 с.

Дубасенюк О. А. Особливості та функції професійного мислення вчителя [Електронний ресурс] / О. А. Дубасенюк - Режим доступу : http://eprints.zu.edu.Ua/8572/1.pdf.

Каргин С. Т. Сущность понятия «пеагогическое мышление» / С. Т. Каргин // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. - Алма-Ата : КПИ им. Абая, 1986. - С. 62-66.

Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления : дис. ... доктора псих. наук : 19.00.07 / Кашапов Мергаляс Мергалимович. - Ярославль, 2000. - 444 с.

Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобська. - М., 1990. - 111 с.

Осипова Е. К. Структура педагогического мышление учителя / Е. К. Осипова // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 144-146.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Издательство «Питер», 2000. - 599 с.

Размещено на Allbest.ru