Феноменологічно-герменевтичний дослідницький підхід до вивчення культурно-освітнього простору педагогічних університетів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Феноменологічно-герменевтичний дослідницький підхід до вивчення культурно-освітнього простору педагогічних університетів

Смолінська О.Є.

Анотації

У статті обґрунтовується можливість застосування феноменологічно-герменевтичного підходу у дослідженні культурно-освітнього простору педагогічного університету із теоретико-методологічних позицій. Розглянуто філософську спадщину Е. Гуссерля, Х.- Г. Гадамера, В. Дільтея, Ф. Шлеєрмахера, Г. Шпета, Е. Шпрангера, сучасних авторів з проблем феноменології та герменевтики у педагогіці. Звернено увагу на необхідність запровадження у педагогічну науку нових шляхів осмислення процесів та явищ, що відбуваються в університетській освіті, і таким чином - формування її нових парадигм.

Ключові слова: культурно-освітній простір, педагогічний університет, феноменологічно- герменевтичний підхід.

Смолинская О.Е.

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИ-ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ

В статье обоснована возможность применения феноменологическо-герменевтического подхода в исследовании культурно-образовательного пространства педагогического университета с теоретико-методологических позиций. Рассмотрено философское наследие Э. Гуссерля, Х.-Г. Гадамера, В. Дильтея, Ф. Шлейермахера, Г. Шпета, Э. Шпрангера, современных авторов с проблем феноменологии и герменевтики в педагогике. Обращено внимание на необходимость внедрения в педагогическую науку новых путей осмысления процессов и явлений, происходящих в университетском образовании, и таким образом формирования его новых парадигм.

Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, педагогический университет, феноменологическо-герменевтический подход.

Smolinska O. Ye.

PHENOMENOLOGICAL-HERMENEUTICAL RESEARCH APPROACH CONCERNING STUDY OF CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES

The article granded possibility of using a phenomenological-hermeneutic approach in the study of cultural and educational space of Pedagogical Universities on theoretical and methodological positions. The relevance of this study was that in teaching as in other activity is useful to take methodological approaches because of the rapid changes in information and social education components. феноменологічний герменевтичний педагогічний

It examined philosophical heritage of Е. Husserl, H.-G. Gadamer, W. Dilthey, F. Schleiermacher, G. Shpet, E. Spranger, modern authors on problems of phenomenology and hermeneutics in pedagogy. Attention is drawn to the need to introduce new ways of scientific thinking process and phenomena occurring to university education, thus - the forming of new paradigms. In practice, this approach can be used as a metaphor of cultural and educational reality and study of specific cultural text of Pedagogical University. Phenomenological-hermeneutic approach as a research and project activity is associated with comprehension of scientific facts that are in this field, the concept of "cultural and educational space".

Methodologically this approach harmonizes with natural sciences and philosophical- anthropological areas of educational research, the first of which leads to the characterization of phenomena, and the second - to understanding nature of cultural and educational space of Pedagogical University as an object of scientific study.

Key words: cultural and educational space, Pedagogical University, phenomenological- hermeneutic approach.

Інформаційна глобалізація зумовила виникнення поняття релятивізму не тільки у розрізі конкретних подій соціокультурного характеру, а й у науці зокрема Н. Голованова, аналізуючи виховну проблематику в педагогіці, зазначає, що визначення методологічних підходів як "оформленої концептуалізації педагогічної реальності" зараз насамперед пов'язане із проявом "методологічного релятивізму" [4, с. 38], що найперше є наслідком звільнення вітчизняної педагогіки від єдиної марксистської методології, а ще - відповіддю на культурні виклики сучасності, зокрема - префігуративну культуру (М. Мід). Осмислюючи проблематику культурно-освітнього простору педагогічного університету з теоретико-методологічних позицій, зауважимо, що йдеться не про потребу формування підходів з кола методологій першого, філософського, рівня (позитивізм, матеріалізм, ідеалізм тощо), а швидше другого, загальнонаукового [12] - тобто формування теоретичної концепції, застосовної, крім педагогіки, в інших наукових сферах, оскільки досліджувані питання інтегрують не тільки навчально-виховну тематику і культурологічну, а й філософську, управлінську та інші. Та ж проблема проявляється також при здійсненні історико-педагогічних наукових розвідок, адже безперервний процес чергування періодів "нормальної науки" та "наукової революції" призвів до того, що, займаючи певну методологічну позицію, вчені прирікають себе на те, щоб дивитися на світ крізь її призму: теорія вирішує, які саме фрагменти осмисленого досвіду можна вважати науковими фактами (Т. Кун), тому й об'єктами історико-педагогічного вивчення стають тільки ті з них, що стали вираженням певних методологій.

Серед підходів, які можна застосовувати щодо вивчення культурно-освітнього простору педагогічного університету, окремо слід проаналізувати ті, які не лише сприяють з'ясуванню сутності цієї складної формації, а й методологічно забезпечують практичну можливість дій, зокрема з проектування культурно-освітнього простору як особливого типу передбачення можливих ліній його розвитку. Таким, зокрема, є феноменологічно-герменевтичний підхід, що поєднує в собі як широку інформативність щодо об'єкта дослідження, так і його внутрішню змістову наповненість, способи, з допомогою яких відбувається осмислення його сутності.

Чимало сучасних педагогів-дослідників у своїх роботах практично застосовують феноменологічні підходи, вивчаючи різні прояви навчального, виховного, інших процесів, що відбуваються у вищій, зокрема професійній, освіті, при цьому багато з них не декларують використання цих елементів, обмежуючись лише називанням феноменів та їх характеристикою, схоже відбувається і з елементами герменевтики. Поява праць із педагогічної феноменології (Є. Зінченко, Р. Куренкова) та герменевтики (А. Закірова, М. Племенюк, І. Сулима) відкриває перспективи для здійснення низки досліджень у цій царині щодо педагогічної дійсності, зокрема змісту освітніх, комунікативних, інших взаємодій, що відбуваються в культурно-освітньому просторі педагогічного університету.

Мета статті - з теоретико-методологічних позицій обґрунтувати доцільність застосування феноменологічно-герменевтичного підходу в дослідженнях культурно- освітнього простору педагогічних університетів.

Виникнення і розвиток феноменологічного та герменевтичного підходів у науці були пов'язані з необхідністю різнобічного аналізу й осмислення насамперед тих процесів та явищ, які, власне, й формують гуманітарне знання. При цьому основним фактором у становленні цих методологічних підходів було вивільнення гуманітарних наук з методологічних обмежень природничих. Переконаність одного із засновників феноменології Е. Гуссерля в тому, що феноменологічний підхід є для гуманітарних наук більш значущим, ніж звичайний дослідницький метод, оскільки феноменологія "є суттєвим ейдетичним фундаментом психології і наук про дух" [6, с. 52], розвинена у Г.-Г. Гадамера, одного із першопрохідців філософської герменевтики, до тези про те, що на відміну від точних, ґрунтованих на методі, гуманітарні науки повинні черпати свої значення з понять, зокрема з поняття освіти [3, с. 59], крім того, опис культури відбувається в категоріях герменевтичного досвіду, а досвід аналізується в термінах культури та взаємодії культур [11] створює методологічне підґрунтя для того, щоб у дослідженні культурно-освітнього простору послуговуватися феноменологічно- герменевтичним підходом. В. Гумбольдт додав сюди ще й ідею про ментально- культурну природу мови [5], що дозволяє повно реалізувати його можливості у контексті українських культурно-історично-освітніх реалій. Як і Г.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, базуючись також на феноменологічному підході, обґрунтованому Е. Гуссерлем, відзначав фундаментальні відмінності в термінах культури та освіти, які, незважаючи на це, у свідомості (при інтерпретації) зливаються воєдино, органічна ж взаємодія духовності, освіти і культури сприяє появі новоутворень, що характеризують гармонійну цілісність людської особистості [15, с. 203], отже гармонізує простір, може поширюватися і на організації. Послідовник Е. Гуссерля А. Шюц, аналізуючи сутність методології для соціальних наук, описував процедуру їх застосування як послідовність спостереження фактів і подій, що стосуються людських дій, конструювання їх типових рис, а звідси - створення моделі ідеального типу. Отже, розуміючи обмеженість змісту такого усвідомлення зразками, що спостерігалися, йому (усвідомленню) приписуються типові поняття, завдання, цілі (генетична соціалізація знань), які вважатимуться постійними для цієї уявної моделі [18, с. 66]. Іншими словами, досвід і результати вивчення одного з феноменів поширюється також на інші завдяки типізації, що дозволяє сформувати їх типові моделі, компаративний аналіз яких, що включатиме мисленнєву перестановку досліджуваного об'єкта з одної моделі в іншу, дозволить проектувати його поведінку чи діяльність. Такий методологічний підхід у педагогіці сповідував Дж. Дьюї, зокрема у своїй праці "Демократія та освіта", розмірковуючи над природою досвіду й мислення, зазначає, що "мислити - означає осмислювати випадок з погляду того, що може статися, однак ще не настало" [7, с. 118], відводячи засвоєнню вторинну роль засобу, інструменту дослідження.

Сформулювавши провідні принципи і методи герменевтичного аналізу, Ф. Шлеєрмахер не тільки здійснив теоретичне обґрунтування філософської герменевтики, а й означив основи їх практичного застосування: принцип діалогічності гуманітарного мислення; принцип єдності граматичної та психологічної інтерпретації; принцип діалектичної взаємодії частини й цілого у розумінні тексту; принцип залежності розуміння від знання внутрішнього та зовнішнього життя автора; принцип співтворчості автора й інтерпретатора; метод перекладу інтерпретатором несвідомого з життя автора у свідоме; метод побудови інтерпретуючих гіпотез, що ґрунтуються на попередньому розумінні [16]. Одночасно філософ зауважував, що чим масштабніші герменевтичні завдання належить розв'язати поколінню, тим потужнішим важелем (підходом, методом) вони стають, що особливо актуально для сучасних умов. У контексті дослідження культурно-освітнього простору педагогічного університету ідеї Ф. Шлеєрмахера, як і В. Гумбольдта, мають особливу вагу через наявність власне герменевтичного за характером зв'язку між участю цих вчених у створенні Берлінського університету та їх науковими концепціями.

Г. Шпет, осмислюючи розкриття і здійснення ідей герменевтики, прогнозує досягнення двох цілей: "1) з розвитку змісту герменевтики ми довідуємося про проблеми, що підлягають аналізу; 2) із вказівкою на місце, яке посідають ці проблеми в сучасній філософській свідомості, ми побачимо, як і чому рішення цих проблем повинно призвести до радикального перегляду задач логіки і до нового висвітлення всієї позитивної філософії" [17, с. 231-232]. Перша позиція є обґрунтуванням методологічного характеру герменевтики, і зважаючи на те, що далі вчений підкреслює її тісний зв'язок із практичними потребами педагогіки, можна вважати це ствердженням герменевтичного підходу як дослідницького щодо її проблематики. У статті М. Бахтіна "До методології гуманітарних наук" йдеться про те, що монологічній формі знань, за якої суб'єктові (тому, хто пізнає і висловлюється) протистоїть безголоса річ, притаманній точним наукам, протистоїть діалогічна, бо пізнання суб'єкта можливе тільки в діалогічній формі, з допомогою метамови філософії, а тому розуміння можливе тільки в контексті співвіднесення з іншими текстами і переосмислення в новому контексті, герменевтично [1, с. 363], крім того людина не може вивчатися поза контекстом, яким є її вчинки.

У руслі феноменологічно-герменевтичного підходу найістотнішими у змісті освіти (як і культури) згідно із Е. Шпрангером є формування здатності оцінювати її як процес утворення смислу: освіта і виховання мають смисл, якщо вони сприяють життєвій цілісності культури, і навпаки. Філософ також окреслив ступеневість розвитку структури смислу, що узгоджується із розвитком концептосфери, "...в якій окремі частини об'єднуються в єдину цілісність, яка своєю чергою має тенденцію, що веде до включення в єдину цілісність більш високого порядку, і нарешті до цілісності, яку ми називаємо світом" [21, с. 19]. Ґрунтуючись на герменевтичному розумінні цілісності, Е. Шпрангер розглядає формування світовідчуття як розуміння людиною власних переживань через її включення в коло об'єктивних духовних феноменів культури.

Цінність феноменологічно-герменевтичного підходу для дослідження і проектування культурно-освітнього простору саме педагогічного університету полягає в тому, що його професійно-педагогічна ідея посередництва полягає саме в тому, щоб вибудовувати мости між поколіннями, в сучасних умовах - на основі ціннісно-смислового і рефлексивного суб'єктивно-особистісного начал. Тобто центральним діяльнішим феноменом і в герменевтиці, і в педагогіці, і в культурі є феномен розуміння і правильного тлумачення, відмінність у поясненні якого вітчизняними представниками історико-педагогічної думки ХІХ століття полягала у неврахуванні/врахуванні відповідно університетською (К. Ушинський) і духовно- академічною (П. Юркевич) традиціями фактора віри.

Така особливість застосування фундаментального феноменологічно-герменевтичного підходу, як змістова включеність суб'єкта пізнання в предмет дослідження (у цій тематиці - дослідника у здійснюване ним же дослідження культурно-освітнього простору педагогічного університету), затаврована загально- та природничо-науковими підходами як суб'єктивізм, цілком виправдовує застосування герменевтичних процедур у дослідженні "людинорозмірних систем", зокрема культурно-освітніх, що їх у постнеокласичній науці розуміють як "будь-які складні синергетичні системи, взаємодія з якими перетворює саму людську дію в компонент системи" [13, с. 547].

У контексті здійснення досліджень та проектування культурно-освітнього простору педагогічного університету з позицій феноменологічно-герменевтичного підходу особливої актуальності набуває метод "розуміючого опису", запропонований спочатку В. Дільтеєм [8] як універсальний метод пізнання, втілений у сучасних емпіричних дослідженнях з етнографії, антропології, соціології, менеджменту і, в перспективі, застосовний у педагогіці, а також інтегративне поняття "пояснюючого розуміння" (М. Вебер) як моменту зв'язку значення і смислу, єдності образу і поняття, тобто образу, збагаченого думкою [9, с. 39].

Є. Зінченко, аналізуючи проблеми освіти з позицій феноменології, стверджує, що вона є тим, у чому ми безпосередньо задіяні, отже проживаємо цей феномен, що дозволяє здійснювати аналіз смислопокладання, тобто розбір понять педагогічної теорії, мови цієї теорії з позицій співвідношення її предмета, суджень та понятійного тла, від якого генетично залежать показні, очевидні тематичні поняття педагогічної теорії та теорії освіти, що й організує розуміння учасниками освітнього процесу смислу освіти [10]. Продовжуючи тематику феноменологічно-герменевтичного підходу в педагогіці, слід звернутися до праць О. Больнова - представника педагогічної антропології, яку характеризував як "герменевтику виховної діяльності", осмислюючи ці питання у царині філософії педагогічної атмосфери - середовища життя первинних смислів, у яких криється підґрунтя для віднайдення людиною захищеності і цілісності [20, с. 119], що є ключем до будь-якої педагогічної системи. Відомою є теза О. Больнова про необхідність незавершеності у характері інтерпретації: "систематична єдність завжди лише гіпотетичний засіб інтерпретації, від якого можна у будь-який час відмовитися, щойно він виявиться непридатним" [19, с. 9].

Культурно-освітній простір у феноменологічно-герменевтичному сенсі - поняття цікаве перш за все через те, що як феномен існує так само, як і культура та освіта, що його синергічно утворюють (за принципом маятника між значенням та контекстом), а герменевтично - перетворюється внаслідок зміни смислів. Щодо педагогічних університетів це явище особливо складне та багатогранне у зв'язку із тим, що їх діяльності притаманна специфічна результативність, пов'язана відразу із декількома типами професійних сфер - спеціальною (фаховою) та педагогічною. Окрім того, беручи до уваги педагогічну результативність, слід пам'ятати, що вона теж неоднорідна, оскільки полягає у сформованості індивідуального досвіду студента, рівень якого залежить від різноманітних факторів, зокрема й суб'єктивних, що, до речі, В. Бєніним визначається як один з основних контраргументів щодо синергетичного підходу в педагогічних наукових дослідженнях [2].

Феноменологічно-герменевтичний підхід передбачає, таким чином, дослідження культурно-освітнього простору педагогічного університету як досвіду, що відчувається, є суб'єктивним, різноманітним, інтерпретація і тлумачення якого веде дослідника до пізнання його часової сутності. Практично цей підхід використовується як метафоризація (М. Елвессон) культурно-освітньої дійсності та вивчення специфіки культурного тексту організації (університету) (С. Тітц, Л. Коен, Дж. Массон) з метою осягнути утворені (і твірні) смисли, що транслюються в різні середовищні ніші, та в результаті призводять до запуску процедур інверсії середовища/простору, осереднення (вбування в нього), типізації [14]. Доцільність застосування саме феноменологічно-герменевтичного підходу також обумовлена тим, що в сучасних інформаційних умовах, коли все частіше "не спрацьовують" методології, орієнтовані на природничо-наукові традиційні концепції, він дає педагогічно культуровідповідну дослідницько-проективну методологію, оскільки орієнтований на людину як універсальний критерій будь-якого розуміння і тлумачення.

Підсумовуючи вищесказане, зазначимо, що застосування феноменологічно- герменевтичного підходу в педагогічних розвідках зумовлене необхідністю гармонізації природничо-наукових та філософсько-антропологічних напрямків досліджень; застосування феноменологічно-герменевтичного підходу в дослідженні культурно- освітнього простору педагогічних університетів базується на єдності розвитку явища і смислу в полі культури та освіти.

Перспектива подальших досліджень полягає у практичному вивченні як різнорідних феноменів, які виникають в університетській педагогічній освіті в контексті змін, що відбуваються, так і породжуваних цими змінами нових смислів.

Література

1. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук / М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. - М. : Искусство, 1979. - С. 361-373.

2. Бенин В.Л. Педагогика в культурном контексте современной науки / Владислав Львович Бенин // Человек в мире культуры. Региональные культурологические исследования. - 2012. - № 4. - С. 68-71.

3. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Ханс-Георг Гадамер. - М. : Прогресс, 1988. - 704 с.

4. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Надежда Филипповна Голованова // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 38-47.

5. Гумбольдт В. О мышлении и речи / Вильгельм фон Гумбольдт // Избранные труды по языкознанию. - М., 1984. - С. 301-302.

6. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Том 1. Общее введение в чистую феноменологию / Эдмунд Гуссерль / пер. с нем. А.В. Михайлова. - М. : ДИК, 1999. - 336 с.

7. Д'юї Дж. Демократія і освіта / Джон Д'юї. - Львів: Літопис, 2003. - 294 с.

8. Дильтей В. Собрание сочинений: в 6 т. / [под ред. A. B. Михайлова и Н.С. Плотникова]. - Т. 1: Введение в науки о духе / [пер. с нем. под ред. B. C. Малахова] / Вильгельм Дильтей. - М. : Дом интеллектуальной книги, 2000. - 760 c.

9. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания / Альфия Фагаловна Закирова // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 32-42.

10. Зинченко Е.В. Образование как проблема феноменологии [Электронный ресурс] / Евгений Владимирович Зинченко. - Режим доступа: http://identities.org.ru/participants_ texts/zinchenko2.htm

11. Мінаков М.А. Герменевтичний досвід і його роль в аналізі культури [Електронний ресурс] / Михайло Анатолійович Мінаков // Мультиверсум. Філософський альманах. - К. : Центр духовної культури, 2005. - № 45. - Режим доступу: http://www.filosof.com.ua /Jornel/M_45/Minakov.htm

12. Педагогика / [Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов] ; под ред. В.А. Сластенина. - М. : Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

13. Степин В.С. Наука / Вячеслав Семёнович Степин // Философия. Энциклопедический словарь. - М. : Гардарики, 2004. - 1072 с.

Сулима И.И. Средовой подход как методология научно-педагогического исследования [Электронный ресурс] / Игорь Иванович Сулима. - Режим доступа: http://www.nicentr.ru/chitalnyj-zal-centra/metodologiya/sredovoj-podxod-kak-metodologiya-nauchno-pedagogicheskogo-issledovaniya/

14. Шевченко Г.П. Проблемы воспитания и образования молодёжи в эпоху постмодернизма / Галина Павлівна Шевченко // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. - 2011. - № 3 (44). - С. 200-208.

15. Шлейермахер Ф. Герменевтика / Фридрих Шлейермахер. - Спб. : Европейский Дом, 2004. - 242 с.

16. Шпет Г.Г. Герменевтика и ее проблемы / Густав Густавович Шлет // Констекст. Литературно-теоретические исследования. - М., 1989. - С. 231-267.

17. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом / Альфред Шюц / пер. с нем. и англ. - М. : "Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. - 1056 с.

18. Яркина Т.Ф. Освещение проблем педагогической антропологии на страницах западногерманских педагогических журналов / Татьяна Фёдоровна Яркина // Педагогика и школа за рубежом. Критико-библиографический сборник. - М. : Просвещение, 1967. - № 3. - С. 3-15.

19. Bollnow O. F. Kriese und neuer Anfang. Beitrage zur Padagogische Antropologie / Otto Friedrich Bollnow. - Heidelberg: Quelle&Meyer, 1966. - 152 s.

Размещено на Allbest.ru