Психолого-педагогические предпосылки формирования риторических умений учащихся основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические предпосылки формирования риторических умений учащихся основной школы

В статье рассмотрены внутренние и внешние аспекты психологии развития личности, участвующие в процессе формирования риторических умений, определен уровень сензитивности учащихся основной школы к риторической деятельности, дана характеристика основных психолого-педагогических предпосылок формирования риторических умений в соответствии с группами интересов подростка («доминантами»). Проанализированы базовые направления качественных психофизических изменений, характеризующие пубертатный период. Обоснована значимость процесса формирования риторических умений в сензитивный период становления личности.

У статті розглянуто внутрішні та зовнішні аспекти психології розвитку особистості, що беруть участь у процесі формування риторичних умінь, виявлено рівень сензитивності учнів основної школи до риторичної діяльності, надано характеристику основних психолого- педагогічних передумов формування риторичних умінь відповідно до чотирьох груп інтересів підлітків («домінант»). Проаналізовано базові напрямки якісних психофізичних змін, що характеризують пубертатний період. Обґрунтовано значущість процесу формування риторичних умінь у сенситивний період становлення особистості.

Процесс формирования риторический умений является неотъемлемой составляющей воспитания мыслящего и хорошо говорящего человека. Этот тезис однозначно подтверждается исследованиями ученых (Л. Ассуирова [2], Н. Голуб [4], Л. Кощей [10], Т. Ладыженская [12], С. Минеева [14], В. Нищета [16], М. Пентилюк [17]). Резерв успешности формирования риторических умений заложен в выявлении и осознании основных психологических предпосылок указанного процесса. Цель нашей статьи - определить внутренние и внешние аспекты психологии развития личности, обеспечивающие процесс формирования риторических умений; выявить уровень сензитивности учащихся основной школы к риторической деятельности; охарактеризовать психолого-педагогические предпосылки формирования риторических умений соответственно группам интересов подростка («доминантам»).

Выделим внешние и внутренние аспекты психологии развития личности, участвующие в формировании риторических умений. Исследуя внешние аспекты, учитываем тот факт, что на «ребенка влияют только те аспекты внешних условий, с которыми он вступает в активную связь, в которых он действует» [20, с. 94]. В ходе формирования риторических умений учащиеся воспринимают и презентуют (вербально или невербально) дискурс, изучая при этом закономерности окружающего мира и обогащаясь духовно. С точки зрения психологии, такой процесс носит сознательный и общественный характер. Сознательность проявляется через внутреннюю организацию действий, что в свою очередь требует осмысленного выстраивания стратегии и тактик взаимоотношений оратора и аудитории. Общественный характер выражает связь говорящего с социумом, его интересами и потребностями. Очевидно, что в процессе риторической деятельности личность воздействует на действительность, качественно преобразовывая ее и себя.

Риторическая деятельность оказывает непосредственное влияние на психику человека. В свою очередь «психика не только проявляется, она и формируется в деятельности» [18, с. 60]. Осуществляя запланированные стратегии, учащиеся активизируют деятельность посредством таких психических процессов, как внимание, восприятие, память, мышление, речь. Перманентность ведения риторической деятельности качественно изменяет взаимосвязанность и взаимозависимость указанных процессов, делая их преднамеренными, регулируемыми, расширяя их объем и подвижность. Цель и мотивы деятельности ритора (убедить, шокировать, призвать к действию, гармонизировать атмосферу общения) координируют и подчиняют психическую активность, в результате чего повышается внимательность и концентрированность, улучшается память и речь. Таким образом, сознательный и общественный характер внешних аспектов психологии развития личности в ходе формирования риторических умений обеспечивает качественное преобразование всех психических процессов.

Среди внутренних аспектов психологического развития личности в процессе формирования риторических умений мы учитывали специфику физиологических и эмоционально-психологических характеристик учащихся средней школы. Современные психологи и дидакты (Г. Абрамова [1], О. Дарвиш [5], М. Заброцкий [6], О. Истратова [7], В. Колюцкий, И. Кулагина [11], В. Мухина [15], М. Савчин [20], Н. Якса [22]) едины во мнении о необходимости приспособления процесса обучения к уровню психического состояния ребенка, его возрастным особенностям. Такой подход, по мнению ученых, способствует максимальному раскрытию возможностей и всестороннему развитию личности. Так, в свое время, обратив внимание на необходимость изучения возрастных особенностей, Я. Коменский сформулировал требование обязательного их учета в своем принципе природосоответствия. Известный педагог-гуманист утверждал, что «дети должны развивать как свое понимание, так и свою речь на том, что подходит к детскому возрасту, предоставляя более взрослым годам свойственное взрослым...» [9, с. 385].

В исследованиях известных психологов Л. Выготского [3], А. Леонтьева [13], С. Рубинштейна [19] сформулирован закон о неравномерности темпов развития отдельных сторон и свойств растущего человека. Известно, что для каждого отдельного вида деятельности существует свой оптимальный период наиболее интенсивного развития, который получил название «сензитивного». Причиной сензитивности называют «неравномерное формирование нервной системы и то обстоятельство, что некоторые свойства личности могут формироваться лишь на основе уже сформированных свойств, на основе полученного социального, жизненного опыта» [22, с. 70].

Последние исследования подтверждают сензитивность возраста 6-12 лет для развития навыков решения проблем и возраста до 13 лет - для интеллектуального развития. Периодом активного становления собственной «Я-концепции» творческого развития ребенка называют период с 12 до 14 лет. Следовательно, ярко выраженная сензитивность и интеллектуальная исключительность школьника 10-14 лет актуализирует потребность в изучении специфики его психических проявлений для рационализации процесса формирования риторических умений.

В психологии условно используют понятие «психологический возраст», которое определяется как «возраст, который указывает на уровень адаптированности человека к требованиям окружающего мира» [20, с. 356], своеобразный период в онтогенетическом развитии человека, обусловленный закономерностями формирования организма, условиями жизни, учебы и воспитания. психологический личность риторический педагогический

Современные психологи (О. Дарвиш [5], М. Заброцкий [6], В. Колюцкий, И. Кулагина [11], М. Савчин, Л. Василенко [20], Л. Столяренко [21]) не ограничивают этапы становления сознания личности рамками календарного возраста. Ученые утверждают, что категоричность подобной периодизации «смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия» [21, с. 145]. И. Кулагина, В. Колюцкий считают также, что «линии психического и физиологического развития не идут параллельно» [11, с. 280], поэтому границы каждого периода достаточно неопределенные. М. Заброцкий [6] сопоставляет этапы развития ребенка со степенью его активности и отношениями со взрослыми. Таким образом, попытки характеризовать и классифицировать психологический возраст человека продолжаются.

В контексте нашего исследования обратимся к возрастной характеристике школьника среднего звена. Большинство ученых (О. Дарвиш [5], В. Колюцкий, И. Кулагина [11], В. Мухина [15], М. Савчин, А. Василенко [20], Л. Столяренко [21]

и другие) возраст ученика средней школы (от 10-11 до 14-15 лет) относят к подростковому. Необходимо отметить, что формулируя контентно по-разному, ученые выделяют четыре базовых направления качественных изменений в период подростничества. Так, М. Клее [8] задачи развития формулирует относительно основных аспектов - тела, мышления, социальной жизни, самосознания. О. Дарвиш называет четыре стороны «субъективного развития» [5, с. 121], выделяя изменения в моральной сфере, в плане полового созревания, в развитии высших психических функций, в эмоциональном фоне.

С целью рассмотрения психолого-педагогических предпосылок формирования риторических умений выделим и проанализируем группы интересов подростка по «доминантам» (Л. Выготский [3]): эгоцентрическая, дали, усилия и романтики.

Эгоцентрическая доминанта определяет интерес подростка к собственной личности, что способствует становлению «Я-концепции», эгоидентичности («Я-идентичности»). Ученые (О. Дарвиш [5], О. Истратова [7], Л. Столяренко [21]) относят к характерным возможностям проявления эгоидентичности два вида деятельности: общественно-полезный труд и общение. По мнению Л. Столяренко, в процессе становления собственного «Я» у подростков возникает «осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться личностно-значимыми» [21, с. 145]. О. Дарвиш рассматривает общественно-полезную деятельность и интимно-личностное общение для подростка как способ «реализовать свои возросшие возможности» [5, с. 122]. О. Истратова связывает стремление подростков к общению с «налаживанием новой системы межличностных отношений, необходимой для успешной адаптации к подростковой и юношеской субкультуре» [7, с. 5]. М. Савчин, Л. Василенко [20] называют общение ведущим видом деятельности для подростков, позволяющим им видеть себя со стороны, примерять разные социальные роли, самосовершенствоваться.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований дает основание утверждать, что желание общаться на фоне процесса самоидентификации мотивирует подростков к активной речевой деятельности, участию в беседах, диспутах, дискуссиях, публичному отстаиванию позиции, что эффективно реализуется в процессе формирования риторических умений.

Эгоцентрическая доминанта пубертатного периода определяется пробами подростка в отстаивании своей «субъектной исключительности, индивидуаль-ности» [21, с. 147]. Стремление выделиться способствует совершенствованию способов самоутверждения и усилению познавательной мотивации. Как следствие, активизируются мыслительные процессы - формирование элементов теоретического мышления; использование дедукции в рассуждениях; развитие таких операций, как классификация, анализ, обобщение; осуществление перехода от конкретного к абстрактному мышлению; использование не смыслового, а механического запоминания; становление рефлексивного мышления. В таком случае адекватной площадкой для развертывания указанных интеллектуальных процессов может и должна стать риторическая деятельность.

Активное формирование культуры мышления подростка стимулирует развитие памяти. Психологические приемы «запечатления» в памяти определенного материала принадлежат классической риторике. Среди них: распределение повторений (дозирование материала по объему); использование малой механизации (чередование пассивного восприятия и активного воспроизведения информации); разнообразие сенсорной опоры памяти (участие в процессе запоминания зрительного, слухового и артикуляционного аппарата); мнемотехника. Последний прием развивает логическую память, главный путь к работе которой - самостоятельная перестройка, преобразование запоминаемого материала. Приемы перекодировки вырабатывают эффективный механизм для систематизации и классификации материала.

Итак, эгоцентрическая доминанта представляет группу интересов подростка, стимулирующую интенсивное развитие личности стремлением к самооценке, самоутверждению и самопознанию. Возникшие в этом возрасте мотивации к общению, расширению сферы межличностных отношений и социальных контактов предусматривают активную реализацию словесно-логического мышления и развитие памяти.

Исследования в области возрастной психологии подтверждают тот факт, что процесс восприятия у подростка становится более целенаправленным, планомерным и организованным. Заинтересованность обширными целями и перспективами воплощена в доминанте дали.

Указанная группа интересов характеризуется проявлением избирательности в учении, сензитивности в развитии общих и специальных способностей. Доминанта дали стимулирует интерес к самообразованию и дальнейшему профессиональному самоопределению, способствует успешному прохождению стадии идентификации и интериоризации. Идентификация представляет собой «процесс и результат уподобления ребенком поведения и своих психологических характеристик с психологией и поведением других людей» [6, с. 17]. Как следствие, у подростка возникает желание имитировать стиль «значимого взрослого, достигшего определенного успеха» [15, с. 366].

О стремлении учащихся этого возраста подражать образцу, кумиру пишет большинство психологов (Г. Абрамова [1], О. Дарвиш [5], В. Мухина [15], М. Савчин, Л. Василенко [20]). Поиск нравственного идеала осуществляется одновременно с поиском риторического. В связи с этим повышается интерес к анализу примеров публичных выступлений известных ораторов, что создает мотивацию к самостоятельному поиску художественных и научных знаний.

Для учащихся этого психологического возраста становится важным умение рассуждать и доказывать, «варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника» [5, с. 123]. На этом фоне формируется критическое восприятие чужой речи и, как следствие, осознание и идентификации своего «Я» через язык. По мнению О. Дарвиш, «в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития» [5, с. 124].

Процесс социальной адаптации, идентификации, когда ребенок приспосабливается и «примеряет» ролевые общественные функции и нормы, сменяется интериоризацией, «характеризующейся принятием этих категорий во внутренний мир человека» [6, с. 16]. Интериоризация охватывает формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, включающей и мыслеречевую.

Итак, доминанта дали, характеризующаяся самоопределением подростка посредством идентификации и интериоризации, реализуется через преобразование мыслеречевых процессов. Усвоение подростком внешней, социальной формы общения между людьми в процессе риторической деятельности качественно улучшает поиск идеала, осмысленное обращение к дополнительной литературе.

Следующая группа интересов подростков - доминанта усилия - проявляется волевым напряжением, стремлением к преодолению, борьбой и протестом. Несмотря на активное развитие нервной системы ребенка данного психологического возраста, почти полностью сформированный мозг, повышенное поле сознания, что способствуют улучшению контроля коры головного мозга над инстинктами и эмоциями, «процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость» [6, с. 64].

В трудах ученых-психологов период подростничества связан с возрастным кризисом, когда «формируются качественно новые и закрепляются сформированные ранее индивидуальные особенности ребенка» [7, с. 5]. В связи с этим исследователи описывают стадию волевого классического акта, в котором подростки переживают острую борьбу мотивов, после чего появляется намерение и, наконец, осуществляется его исполнение. Работа в рамках указанной доминанты направлена на контроль процессов самовоспитания подростка, что подразумевает задачу воспитания воли. В этой связи целью процесса риторизации становится осознание учащимися того, что прежде чем овладеть чьим-то сознанием, необходимо овладеть собой, научиться руководить своими мыслями и чувствами. Постепенное накопление риторического опыта перенаправляет кризисность доминанты усилия в позитивное русло принципом равенства и паритетности.

Таким образом, кризисность подросткового возраста должна сдерживаться механизмами самовоспитания и развития воли. Это означает, что и в процессе ведения риторической деятельности через призму интересов доминанты усилия подросток учится дисциплине и самовоспитанию.

В подростковом возрасте сфера общения школьника выходит за пределы семьи и школы. Специфические особенности подростничества связаны «с ростом нестабильности эмоциональной сферы, а также с интенсивным переживанием новых глубоких чувств» [7, с. 5]. Появляется та группа интересов доминанты романтики, в которой сосредоточено стремление к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму, а также красоте окружающего мира.

Доминанта романтики побуждает подростков к пониманию языка искусства, видению идейного и художественного совершенства и смысла произведения. Важно, что в этом возрасте учащиеся проявляют интерес к возвышенному через речь. Особо изменяется содержание устных высказываний. Все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования становятся более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем образных эмоционально-окрашенных высказываний. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.

Стремясь к приключениям и героизму, подростки, по мнению Г. Абрамовой [1] и В. Мухиной [15], учатся рефлексии на себя, сверстника и формируют свои кодексы чести. В подростковых группах вырабатывается своеобразный сленг или арго, что придает эффект усиления чувства «Мы», сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов коллектива едиными знаками коммуникации. Подобный «словесный максимализм» [20, с. 224] психологи и дидакты связывают с новыми переживаниями подростка, которые заставляют их искать соответствующую форму словесного выражения. Пресечение негативных сторон подобных явлений возможно в процессе риторической деятельности. Риторические правила общения, где преимущество отдано правильной, яркой, эмоционально окрашенной, образной речи, призваны вызывать чувства эстетического удовольствия и создавать дополнительный стимул для проявления чувств.

Психологическая основа формирования риторических умений предлагает подростку изменение позиции ведомого на роль ведущего (лидера), способного аналитически воспринимать сказанное, управлять вниманием слушателя и воздействовать на оппонента (Г. Абрамова [1], О. Дарвиш [5], О. Истратова [7], В. Мухина [15]). Существенно, что «воспитание риторикой» предполагает осмысление нравственно-этических ценностей человечества путем равноправного общения. Соответственно, в процессе формирования риторических умений важное место должны занять закономерности отображения в речи особенностей личности, их общее и индивидуальное.

Итак, доминанта романтики воспитывает эстетический вкус подростка через стремление выражать эмоции и действовать «идеальным» словом.

Таким образом, анализ психической активности подростка посредством проявления его возрастных интересов (доминант) дает возможность констатировать беспрекословную значимость процесса формирования риторических умений в сензитивный период становления личности. Риторическая деятельность позволяет управлять психофизиологическими процессами, а именно: 1) позитивно влияет на стремление личности к самооценке, самоутверждению и самопознанию (эгоцентрическая доминанта); 2) способствует скорейшему самоопределению посредством идентификации и интериоризации (доминанта дали); 3) через призму деятельности оратора подросток учится дисциплине и самовоспитанию (доминанта усилия); 4) попытки действовать «идеальным» словом воспитывают эстетический вкус через стремление ярче выражать чувства и эмоции (доминанта романтики). Наше исследование в определенной степени может стать основой для создания методики формирования риторических умений.

Литература

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология : [учебн. пособ. для студентов вузов] / Галина Сергеевна Абрамова. - [6-е изд.]. - М. : Академический проект: Альма Матер, 2006. - 702 с.

2. Ассуирова Л. В. Риторизация: введение элементов риторики в преподавание русского языка [Текст] : [интегративный учебник для 5-6 кл.] / Л. В. Ассуирова. - М. : Пушкинский институт, 2005. - 288 с.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений : [в 6 т.] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 2: Мышление и речь. - 1982. - 504 с.; Т. 4: Детская психология. - 1984. - 432 с.

4. Голуб Н. Методом щоденних вправ : практичні аспекти риторизації вивчення української мови та літератури в школі [Текст] / Ніна Голуб // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2008. - № 5. - С. 42-52.

5. Дарвиш О. Б. Возрастная психология [Текст] : [учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений] / Олеся Борисовна Дарвиш ; [под ред. В. Е. Клочко]. - М. : Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС, 2004. - 264 с.

6. Заброцький М. М. Педагогічна психологія [Текст] : [курс лекцій] / Михайло Михайлович Заброцький. - К. : МАУП, 2000. - 100 с.

7. Истратова О. Н. Большая книга подросткового психолога [Текст] / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. - Ростов на-Дону : Феникс, 2008. - 636 c. - (Серия «Психологический практикум»).

8. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие [Текст] / М. Кле. - пер.с франц. - М. : Педагогика, 1991. - 176 с.

9. Коменский Я. А. Великая дидактика [Текст] / Ян Амос Коменский. - Лат. текстъ съ русскимъ переводомъ А. Адольфа и С. Любомудрова. - М. : Изданіе книжнаго магазина К. И. Тихомирова, 1896. - 596 с.

10. Кощей Л. А. Риторизация образовательной деятельности в гуманитарной сфере [Текст] / Л. А. Кощей, А. А. Чувакин // Социальные процессы в современной Западной Сибири : сб. научн. статей. - Горно-Алтайск : РИО «Уривер Принт», 2002. - С. 100-105.

B. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] : учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заведений / И. Ю. Кулагина, Н. Колюцкий. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 464 с.

C. Ладыженская Т. А. Риторика как инновационный предмет школьного образования [Текст] / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Русский язык в школе. - 2008. - № 7. -3-6.

11. Леонтьев А. А. Языкознание и психология [Текст] / Алексей Алексеевич Леонтьев. - М. : Наука, 1966. - 80 с.

12. Минеева С. А. Проблемы и трудности риторизации [Электронный ресурс] / С. А. Минеева. - Режим доступа : pedsovet.perm.ru/sections/psec_view.php?psid=53. - Название с экрана.

13. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] : учебник [для студ. высш. учеб. заведений] / Валерия Сергеевна Мухина. - [11-е изд., перераб. и доп.]. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 640 с.

14. Нищета В. А. Життєтворчий аспект риторизації шкільної мовної освіти [Текст] / Володимир Анатолійович Нищета // Педагогічні науки : зб. наук. праць. - Херсон : Вид- во ХДУ, 2010. - Вип. 55. - С. 94-98.

15. Пентилюк М. Формуючи риторичну особистість (Текст як основа формування риторичних умінь і навичок учнів) [Текст] / Марія Пентилюк // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2008. - № 5. - С. 84-91.

16. Психология [Текст]. Учебное пособие для учащихся пед.училищ /под ред. проф. В. А. Крутецкого. [Изд. 2-е, перераб. и доп.]. - М. : «Просвещение», 1974. - 304 с.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии [Текст] / Сергей Леонидович Рубинштейн. - СПб : Питер Ком, 1999. - 720 с.

18. Савчин М. В. Вікова психологія [Текст] : [навч. посіб.] / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. - [2-ге вид., стереотип.]. - К. : Академвидав, 2009. - 360 с.

19. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология [Текст] / Людмила Дмитриевна Столяренко. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. - 544 с.

20. Якса Н. В. Основи педагогічних знань [Текст] : [навч. посіб.] / Наталія Володимирівна Якса. - К. : Знання, 2007. - 358 с.

Размещено на Allbest.ru