Спрямованість педагогічного мислення на розвиток духовного потенціалу учня

Размещено на http://www.allbest.ru/

СПРЯМОВАНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ НА РОЗВИТОК ДУХОВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ УЧНЯ

У статті, на основі сучасних наукових уявлень про природу інтелектуальної сфери людини, розкриваються особливості мислення вчителя, педагогічні дії якого спрямовані на розвиток духовного потенціалу. Розглянуто роль мисленнєвих операцій вчителя в процесі педагогічної взаємодії, а також визначені основні види мислення, достатній рівень розвитку яких забезпечує ефективність розвитку духовного потенціалу учнів.

Ключові слова: інтелектуальна сфера, мислення, педагогічна взаємодія, духовний потенціал.

мислення вчитель духовний потенціал учень

The article reveals, basing on modern scientific understanding of the nature of human intellectual sphere, features of thinking of a teacher, whose pedagogical action is aimed at developing the spiritual potential of students. The role of the intellectual sphere in the spiritual development of teachers is shown, as well as its role in pedagogical interaction, aimed at developing the spiritual potential of students. The basic concepts are given. It is specified, that intellectual sphere causes the process of finding the spiritually meaningful information. The relationship between intellectual and motivational semantic fields of teacher's personality is described, which is reflected in the character of his thinking direction. We consider thinking as a leading component of the intellectual sphere, which defines its main features in the information management. For deeper understanding of teacher's thinking, aimed at forming spiritual potential of students, the analysis of this concept from the standpoint of various philosophical and psychological schools is made. The semantic analysis of teacher's thinking in the development of spiritual potential of students at the level of thinking operations is presented.

Basing on the characteristics of the teacher professional activity, special attention was paid to the process of critical thinking, the ability of forming an objective picture of the educational process of interaction with the student, as well as creative thinking, which gives the teacher an opportunity to act in situations of uncertainty and find an individual approach to each student.

Key words: intellectual sphere, thinking, pedagogical interaction, spiritual

Сучасні умови розвитку суспільства, окрім технічного прогресу, характеризуються розпадом фундаментальних загальнолюдських ідеалів та цінностей. Поступово послаблюється вплив соціальних інститутів сім'ї та релігії, які покликані транслювати соціальний досвід минулих поколінь. Внаслідок цього молоде покоління опиняється відрізаним від культурних норм та правил необхідних для реалізації свого особистісного потенціалу. Загальна глобалізація, яку ми спостерігаємо зараз, на перший погляд робить світ ближче, об'єднуючи різні культури та традиції, з іншого, в утвореному глобальному інформаційному просторі виникає загроза втрати людиною своєї ідентичності. В таких умовах особистості стає все важче вірно зорієнтуватися, а можливість зробити хибний вибір зростає. Втрата гуманістичних та духовних орієнтирів, а саме Краси, Добра, Істини та Любові, зумовлює зростання бездуховності суспільства, яке відображається в збільшенні чисельності осіб з девіантною поведінкою.

Виходячи з вищезазначеної соціально-психологічної ситуації, яка характеризується тенденцію до зростання бездуховності суспільства, актуальним є розробка та впровадження в систему освіти, по-перше, психолого-педагогічних засобів активізації духовного потенціалу учнів, по-друге, дослідження психологічних особливостей підготовки педагогічних працівників до розвитку духовного потенціалу учнів. Таким чином, в сучасних умовах освітнього процесу професійна діяльність вчителя повинна буди спрямована не лише на формування знань, умінь та навичок учнів, а і на розвиток їх духовного потенціалу. Зрозуміло, що в таких умовах до особистості вчителя висуваються високі професійні вимоги, особливо до наявності у нього певного рівня власного духовного потенціалу. Під духовним потенціалом розуміється: «у змістовному вимірі - спрямованість особистості на вищі духовні ідеали, цінності та смисли, зокрема, естетичні, гуманістичні, екологічні, пізнавальні, самовдосконалення та самореалізації; ...у функціональному вимірі - вищий ступінь людської самоорганізації, який позначається високим рівнем свідомості, самосвідомості та вольової саморегуляції особистості» [3, с. 29].

Виходячи з наведеного поняття можна зробити висновок, що педагогічна взаємодія, спрямована на розвиток духовного потенціалу учня, потребує від особистості вчителя окрім мотиваційно-смислової спрямованості на духовні та гуманні орієнтири, також високу інтелектуальну активність, яка забезпечує рівень ефективності даної взаємодії. Тому, особливої уваги при розгляді проблеми формування духовного потенціалу учня потребує інтелектуальний компонент особистості педагога.

У загальному розумінні інтелект, це відносно стійка структура розумових здібностей індивіда, що включає в себе пізнавальні психічні процеси, такі як: сприйняття, увага, мислення, пам'ять, уява [6]. За визначенням М.М. Моісеєва, інтелект - це основа цілепокладання, планування ресурсів та побудова стратегії досягнення цілі [1, с. 112-113]. Таким чином, ми спостерігаємо тісний зв'язок між інтелектуальною та мотиваційно-смисловою сферами особистості вчителя, педагогічні дії якого спрямовані на розвиток духовного потенціалу учнів. Даний зв'язок Е.О. Помиткін описує наступним чином: «Домінантність духовних потреб зумовлює спрямованість мислення та інших інтелектуальних процесів на пошук духовно значущої інформації, засобів самопізнання та можливостей духовного самовдосконалення, реалізації духовного потенціалу, побудови життєвого шляху на основі Краси, Добра, Істини, Любові, допомоги іншим у процесі життєтворчості» [3, с. 51]. Виходячи з наукових позицій розуміння духовності запропонованого Е.О. Помиткіним, інтелект в структурі особистості педагога слід розуміти, як інструмент аналізу та усвідомлення духовних орієнтирів. Вчений підкреслює також, що без достатнього рівня розвитку інтелектуальних здібностей неможливий і розвиток духовний. Проте Е.О. Помиткін застерігає від надмірної інтелектуалізації, яка призводить до втрати духовних орієнтирів. З цього випливає необхідність гармонійного розвитку всіх психологічних компонентів особистості. А також розуміння того, що духовність особистості не сталий показник, досягнувши якого особистість зупиняється у своєму розвитку, вияв духовності потребує від неї постійної активності. Така активність пов'язана, з прийняттям тих чи інших рішень, проявом волі людини (як вчинити в тій чи іншій ситуації? що є основним, а що другорядним в житті? та ін.) На кожному такому етапі - усвідомлення проблеми, постановки мети, обрання стратегії її вирішення, аналізу отриманих результатів - активно задіяна інтелектуальна сфера особистості. Від особливостей інтелекту індивіда залежитиме його шлях до власної духовності, а в ситуації з вчителем, який формує духовний потенціал учнів, ефективність його педагогічних дій.

Розглядаючи інтелект особистості педагога слід мати на увазі, що він має не однорідну структуру. В інтелекті, як зазначалося вище, виділяються конкретні когнітивні пізнавальні процеси, або за визначенням Л.С. Виготського - «вищі психічні функції» - сприйняття, пам'ять, мислення, мова. У рамках даної статті, ми зосередимо увагу на аналізі ролі мислення педагога у процесі формування духовного потенціалу учня.

Поняття мислення бере свій початок з філософії. Вперше мислення, як об'єкт філософії з'явилось в працях давньогрецького філософа Парменіда. Він вважав, що продуктом мислення є істина, або судження. Виходячи з уявлень Парменіда про мислення можна, помітити, що воно забезпечує появу одного з духовних ідеалів - «Істини». Це наштовхує на розуміння вагомості ролі мислення у духовному сходженні особистості.

Мислення у роботах Платона має репродуктивний характер. Процес мислення він ототожнює з процесом згадування, того, що було до народження людини в її космічному житті. На перший погляд така позиція дещо знецінює роль мислення, воно втрачає творчий характер. Проте тут можна помітити, що мислення спрямоване на вічне та ідеальне, те що існувало завжди, це ідеальне можна ототожнити з духовністю, яка притаманна по своїй природі всім людям і лише потребує своєї актуалізації. В даній ситуації мислення якраз виступає, як своєрідний механізм актуалізації духовності.

Аристотелем була навіть створена наука про мислення, яка стала одним з розділів філософії - «Логіка». В межах даної науки Аристотель розглядав близькі сучасним дослідникам продукти мислення: поняття, судження, умовиводи. Мислення у Декарта ототожнювалось з чимось безтілесним та духовним. Він розглядав мислення, як єдиний атрибут душі, це пояснювалось постійною активністю мислених процесів, які виникають в душі, в результаті якої душа завжди знає про те, що відбувається в середині неї. За визначенням Декарта, душа - це мисляча субстанція, вся сутність, або природа якої складається в одному мисленні. Погляди Декарта суттєво вплинули на розвиток сучасної науки, так його вислів: «я мислю відповідно, я існую», який так часто у буденному житті розуміється, як дедукція, ствердження свого існування через наявність суб'єкту мислення власного «Я», з наукової точки зору показує простір того, що може досліджувати людини, тобто, що можна уявити, про що можна мислити поняттями - те і можна досліджувати [2, с. 301].

Вагомий вплив на формування наукового розуміння мислення сприяли і філософські роботи Канта. Він вперше розмежував аналітичне та синтетичне мислення. Водночас поява мислення, як предмету наукових досліджень бере свій початок у працях американських психологів У. Джеймса та Д. Дьюі, які були представниками нового науково-філософського напрямку - «Прагматизму». Мислення також розглядалося рефлексологами І.М. Сєченовим, І.П. Павловим та В.М. Бехтерєвим.

Класичні, суто психологічні погляди на мислення, які в більшій мірі залишаються актуальними і в наш час виникають з появою основних психологічних шкіл, або напрямків. Так перші психологічні експериментальні дослідження мислення належать психологам вюрцбурзької школи. Засновником та головним теоретиком даної школи був О. Кюльпе, найвідомішими представниками - Н. Ах та К. Бюлер. Мислення в рамках даного напрямку вперше розглядалося як психічний процес, закономірності якого не зводились ні до законів логіки, ні до механізмів утворення асоціацій. Провідним методом дослідження мислення в рамках даної школи виступала інтроспекція - самоспостереження за власними психічними процесами. Даний метод хоча і дозволяв людині краще пізнати себе, проте не вирізнявся об'єктивністю, тому не міг забезпечити дослідника надійними науково значущими даними про природу мислення. Не зважаючи на це, ідеї вюрцбурзької школи стали основою розвитку подальших досліджень мислення і знайшли своє відображення в працях О. Зельца, який розумів мислення як процес здійснення інтелектуальних операцій.

Представники напрямку гештальтпсихології, а саме М. Вертгеймер та К. Дункер та ін. розглядали мислення як процес переструктурування проблемної ситуації за допомогою інсайту, завдяки чому в оточуючих людину предметах розкривались нові властивості. У рамках даної школи переважно досліджувалась продуктивність мислення.

У рамках біхевіоризму Дж. Уотсон та ін. вчені не вирізняли мислення як окремий психічний процес і навіть піддавали сумніву можливість дослідження внутрішніх особливостей його перебігу. На думку біхевіористів мислення є особливою формою інтелектуальної поведінки, що формується шляхом численних спроб та помилок. У рамках біхевіоризму було вперше розглянуто практичне мислення як вміння та навички, що є необхідними у вирішенні задач.

Головним вкладом психоаналізу в дослідженні мислення було відкриття того, що мислення залежить від мотивів та потреб. Так, З. Фрейд та його послідовники досліджували вплив основних мотивів - сексу та агресії - на образне мислення людини яке представлене сновидіннями, а також те як витіснені потреби впливають на мислення під час свідомого існування людини.

Аналіз історії розвитку наукових досліджень проблеми мислення показав, що наукові погляди на природу мислення суттєво різняться у різних психологічних школах. Проте позиції вчених співпадають у деяких загальних характеристиках мислення. Так, найбільш узагальненим є наступне визначення: «Мислення являє собою процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях. Мислення є одним із провідних пізнавальних процесів, його вважають найвищим ступенем пізнання. Відображення на стадії мислення відрізняється від чуттєвого пізнання на стадії сприймання тим, що мислення відбиває дійсність опосередковано, за допомогою системи засобів, зокрема мисленнєвих операцій, мови й мовлення, знань людини тощо. Відображення дійсності на рівні мислення має також узагальнений характер. Виділяючи загальне, ми спираємося не тільки на ті об'єкти, які сприймаємо в даний момент, а й на ті, які сприймали в минулому» [5, с. 270].

Процес формування духовного потенціалу учнів, потребує від педагога власного актуалізованого духовного потенціалу. Мислення педагога, таким чином, буде спрямоване на духовні ідеали. Тільки в такому випадку висока мисленнєва активність вчителя працюватиме на благо суспільства.

Процес актуалізації духовного потенціалу містить в собі ряд психологічних механізмів: ідентифікація, децентрація, рефлексія, трансцендація, усвідомлення буттєвої єдності. Кожен цей механізмів неможливий без мислення. Достатній рівень розвитку загальних мислиннєвих здібностей педагога забезпечує процес усвідомлення духовних ідеалів та цінностей.

Таким чином, у процесі духовного сходження педагога та його педагогічній діяльності спрямованій на формування духовного потенціалу учнів активно задіяні основні мисленнєві операції, серед яких виокремимо [5, с. 272-273]:

- аналіз - мисленнєвий поділ предметів і явищ на частини чи властивості;

- синтез - об'єднання частин, або властивостей в одне ціле;

- порівняння - зіставлення предметів і явищ, відшукання схожості й відмінностей між ними;

- абстрагування - виділення одних ознак від інших (здійснюється на основі аналізу);

- узагальнення - мисленнєве об'єднання предметів і явищ за їхніми ознаками.

Педагог, який ставить перед собою педагогічну задачу розвивати духовний потенціалу учня, виходить спочатку з власних духовних та гуманістичних цінностей, має певне уявлення про ідеали духовності. Таким чином, ціннісна сфера вчителя задає напрямок подальшої постановки та стратегії вирішення педагогічної задачі, пов'язаної з розвитком духовного потенціалу учнів. Виникає певна взаємозалежність між мотиваційно-смисловою та інтелектуальною сферами педагога. З одного боку, мислення педагога забезпечує усвідомлення духовних ідеалів та цінностей, з іншого - духовні цінності детермінують спрямованість мислення. Це вказує на наявність постійної інтелектуальної активності вчителя, яка представлена згаданими вище мисленнєвими операціями. Так, для початку саме засвоєння людиною духовних ідеалів та цінностей потребує наявності певних персоналізованих прикладів. Іншими словами духовне зростання особистості потребує наявності зразків наслідування, духовних вчителів. Виходячи з поняття духовності, як специфічно людської якості, що характеризується усвідомленням загальної єдності й зумовлює прагнення людини до гармонії внутрішнього і зовнішнього світу, спрямовує особистість до реалізації у власному житті ідеалів Краси, Добра та Істини [4, с. 30], стає зрозумілим, що духовно розвинена особистість характеризується своєрідною поведінкою, особливістю взаємодії з оточуючими, інтересами та захопленнями. Процес засвоєння духовності в певній мірі відбувається за рахунок мисленнєвих операцій. Від так особистість, яка стає на шлях духовного розвитку, спочатку повинна сприйняти і проаналізувати приклади духовності, які представленні духовними вчителями, виділивши основні особливості духовності, які відображаються в їх цінностях, мотивах, поведінці. Далі, на основі проведеного аналізу, особистість синтезує головні риси духовної особистості, таким чином створюючи уявлення про духовність. Слід зазначити, що у процесі формування власної духовності особистість не лише аналізує та синтезує приклади духовних вчителів, вона активно порівнює себе, свої вчинки та позиції, те на скільки вони відповідають ідеалам Краси, Добра, Істини та Любові.

Мисленнєві операції вчителя під час педагогічної взаємодії орієнтованої на формування духовного потенціалу учня мають специфічну спрямованість. Вчитель, спираючись на власні уявлення про духовність та особливості її прояву, аналізує діяльність учнів, їх поведінку, способи взаємодії в колективі між однолітками та педагогічним персоналом, порівнює особистісні якості учнів зі зразками духовності, абстрагуючись від несуттєвих ознак. Нарешті, педагог за рахунок мисленнєвого узагальнення, приходить до висновку про наявність та рівень розвитку духовного потенціалу учня. Даний процес постійно відбувається в умовах педагогічної взаємодії, дозволяючи педагогу реалізовувати індивідуальний підхід у розвитку духовного потенціалу кожного учня.

Наголосимо на важливості психологічної грамотності педагога стосовно вікових особливостей учнів та рівень розвитку його критичного мислення. Відсутність знань вікових особливостей може призвести до хибного аналізу мотивів поведінки учня, що унеможливить об'єктивну оцінку рівня духовного потенціалу учня, і, як наслідок, створить перешкоди на шляху його розвитку. Під критичним мисленням розуміється: «використання таких методів пізнання, які відрізняються контрольовані, обґрунтованістю і цілеспрямованістю, збільшують імовірність отримання бажаного кінцевого результату. Ці методи використовуються при вирішенні задач, формулюванні висновків, ймовірнісної оцінці та прийнятті рішень і вимагають навичок, які обґрунтовані і ефективні для конкретної ситуації і типу розв'язуваної задачі. Для критичного мислення характерні побудова логічних умовиводів, створення узгоджених між собою логічних моделей і прийняття обґрунтованих рішень, що стосуються того, відхилити якесь судження, погодитися з ним, або тимчасово відкласти його розгляд. Всі ці визначення мають на увазі психічну активність, яка повинна бути спрямована на вирішення конкретної когнітивної задачі» [7, с. 22]. Іншими словами, критичне мислення педагога можна представити як важливу якість його мислиннєвих процесів, що породжують здатність до об'єктивного уявлення про процес педагогічної взаємодії з учнем.

Критичне мислення педагога, безумовно, забезпечує якість та ефективність педагогічної взаємодії спрямованої на розвиток духовного потенціалу учня. Проте слід пам'ятати, що не тільки від даної форми мислення залежить професійна успішність вчителя. Необхідно розуміти, що діяльність педагога, хоча і обумовлена на теоретичному рівні конкретними задачами, практично завжди відбувається в неоднотипних умовах. Так, наприклад, оператор, що працює з пристроєм має певні виробничі задачі, все, що йому слід робити для отримання необхідного результату - це слідувати заданим інструкціям (зрозуміло, що даний приклад дуже спрощений). Вчитель, навпаки, завжди знаходиться в ситуації невизначеності. Кожен учень, кожна педагогічна ситуація з якою зіштовхується педагог є неповторною за своєю природою і відповідно потребує індивідуального підходу. Дана особливість педагогічної діяльності наближає її до практичної творчості, на що вказував К.Д. Ушинський. Зважаючи на це, значної уваги у руслі досліджуваної нами проблеми потребує розгляд творчого, або продуктивного мислення вчителя. Творче (продуктивне) мислення - один з видів мислення, що характеризується створенням суб'єктивно нового продукту, а також новоутвореннями в самій пізнавальній діяльності, що його створює. Ці новоутворення стосуються мотивації, цілей, оцінок, смислів. Творче мислення відрізняють від репродуктивного мислення, якому характерне застосування готових знань і умінь [6]. Як бачимо, визначення творчого мислення виходить за рамки когнітивних показників особистості, його особливості в певній мірі формують і одночасно залежать від мотиваційно-смислової сфери особистості.

Педагогічна діяльність наповнена проблемними ситуаціями з якими вчитель зіштовхується кожен день. Педагогічні знання та навички в певній мірі формують готовність вчителя опинитись сам на сам з проблемною ситуацією проте не виступають гарантами успішного виходу з них. Тим паче, якщо процес педагогічної взаємодії направлений на розвиток духовного потенціалу учня, процесу, особливості перебігу якого в силу індивідуальних та особистісних особливостей учнів не можуть бути в повній мірі прогнозованими. Творче мислення навпаки дає змогу вчителю тут і зараз, не готуючись заздалегідь, знаходити цілий набір альтернативних рішень, порівнювати їх та обирати найоптимальніше, тримаючи у фокусі задачу педагогічної взаємодії - розвивати духовний потенціал учнів.

Таким чином, можна зробити висновок, що розвиток духовного потенціалу учнів вимагає від вчителя високої інтелектуальної активності, що виражається у формі основних пізнавальних психічних процесів, таких як сприйняття, увага, мислення, пам'ять, уява. Достатній рівень розвитку мислення вчителя зумовлює його здатність до пошуку, аналізу та усвідомленню духовно значущої інформації. Основні мислиннєві операції: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування та узагальнення беруть участь як у процесі формування власної духовності вчителя так і у процесі педагогічної взаємодії спрямованої на розвиток духовного потенціалу учнів.

Важливу роль у процесі розвитку духовного потенціалу учнів відіграє критичне мислення вчителя, що визначає його здатність до об'єктивного уявлення про процес педагогічної взаємодії з учнем. А також творче мислення яке надає здатність вчителю ефективно діяти в ситуації невизначеності, знаходячи нестандартні та ефективні шляхи вирішення педагогічних ситуацій.

Література:

1. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера / Н.Н. Моисеев. - М.: Молодая гвардия, 1990. - С. 112-113.

2. Общая психология. Тексты: В 3 т. - Т. 2: Субъект деятельности. Книга 2. Изд. 2-е, испр. и доп. / отв. ред. В.В. Петухов. - М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. C. 301.

3. Помиткін Е.О. Психологічна діагностика духовного потенціалу особистості: посіб. / Е.О. Помиткін. - Кіровоград: Імекс-лТд, 2013. - С. 29, 51.

4. Помиткін Е.О. Психологія духовного розвитку особистості: монографія. / Е.О. Помиткін. - К.: Наш час, 2007. - 280 с.

5. Психологія: підруч. / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін.; за ред. Ю.Л. Трофімова. - 2-ге видання., стереотип. - К.: Либідь, 2000. С. 270, 272-273.

6. Психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, - 494 с.

7. Халперн Д. Психология критического мышления / Халперн Д. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

Размещено на Allbest.ru