Обучение иностранному языку в высшем профессиональном образовании: к проблеме реализации системного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение иностранному языку в высшем профессиональном образовании: к проблеме реализации системного подхода

Маслова М.Е., Маслов Ю.В.

Статья посвящена проблеме разработки методической системы иноязычной подготовки в учреждениях высшего профессионального образования. Обоснована необходимость использования коммуникативного подхода и важнейших принципов обучения и способов их реализации.

Ключевые слова: иноязычная подготовка, высшее профессиональное образование, методическая система обучения, коммуникативный подход.

Ключові слова: іншомовна підготовка, вища професійна освіта, методична система навчання, комунікативний підхід.

Key words: foreign language instruction, tertiary education, methodological system of instruction, communicative approach.

Важность организации эффективного обучения иностранному языку в высшем профессиональном образовании не вызывает сомнений. Это касается не только вузов и факультетов, где идет подготовка будущих преподавателей иностранного языка, но и неязыковых вузов, где иностранный язык является, чаще всего, дисциплиной общепрофессионального цикла.

Между тем, по мнению большинства педагогов, занятых в этой сфере, организация иноязычной подготовки становится все более трудоемким делом. В условиях Беларуси это в равной степени характерно для ситуации, сложившейся в неязыковых вузах и на языковых факультетах региональных вузов. В данной статье авторы попытаются обосновать, с точки зрения новых социокультурных условий, необходимость системного подхода к организации иноязычной подготовки в высшем профессиональном образовании.

Системность иноязычной подготовки обусловлена, в первую очередь, степенью методической организации обучения. Особая важность именно методической организации обусловлена институциональными условиями, в частности, уровнем готовности аудитории.

Так, наблюдения последних лет за набором абитуриентов на факультет славянских и германских языков БарГУ и на различные факультеты Военной академии Республики Беларусь показали, что для большинства поступающих характерен низкий уровень иноязычных речевых умений. Таким образом, иноязычная подготовка - в том числе профессиональная - начинается на фоне несовершенного владения изучаемым языком. Опыт показывает, что данная ситуация ставит преподавателей в трудное положение. "Несовершенное" владение создает гораздо больше проблем, чем нулевое. У обучающихся низкая мотивация, они испытывают ощущение психологического дискомфорта, делают речевые ошибки, практически не поддающиеся коррекции ввиду их устоявшегося характера.

Нам известно не много научных работ на тему несовершенного владения языком. Так, Н. В. Барышников (1999) описывает характер несовершенного владения иностранным языком с помощью таких характеристик, как скованность, отсутствие беглости речи, ограниченность набора речевых функций [3, с. 136137]. По автору, наиболее точный маркер - скованность, поэтому уровень развития иноязычной коммуникативной компетенции прямо пропорционален степени непринужденности владения иностранным языком (причем последняя распространяется как на продуктивные, так и на рецептивные виды речевой деятельности). Между тем общая задача иноязычной подготовки - научить общению на изучаемом языке.

Сделать это возможно только в условиях резкого повышения качества методического обеспечения процесса подготовки, при учете всех его институциональных особенностей. Этот процесс необходимо вывести на значительно более высокий уровень - уровень целостной системы обучения.

Говоря о системе обучения, мы по определению имеем в виду ее методический аспект. Надо сказать, что и в исследовательских работах термины "система обучения" и "методическая система обучения" используются как синонимы. На это указывает, в частности, в своем "Методическом словнике" (1996) Р. Н. Миньяр-Белоручев [12, с. 99].

Мы разделяем взгляды авторитетного методиста на сущность методической системы обучения иностранному языку (МСОИЯ). Автор дает определение, которое можно принять за основу: МСОИЯ есть конкретная реализация теоретических положений того или иного метода обучения, опирающегося на определенную концепцию [12, с. 100].

Из приведенного определения следует, что МСОИЯ содержит ряд инвариантных компонентов, к которым относятся: цели и принципы обучения, метод обучения, средства реализации принципов, приемы обучения. Средства и приемы реализуются посредством актуализации содержания обучения, которое, в свою очередь, детерминирует выбор адекватных приемов и средств. Можно утверждать, что инвариантным компонентом МСОИЯ выступает сегодня уже не конкретный метод, а подход к обучению.

Эта мысль требует пояснения, потому что дискуссии по поводу отличий метода от подхода в методической литературе продолжаются. Мы основываемся на том, что подход - это, безусловно, понятие более широкое, чем метод [16, с. 23-24]. Существуют самые различные классификации подходов к обучению иностранным языкам. Так, в работе М. А. Ариян (2009) указаны пять подходов: деятельностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, компетентностный, социокультурный [1, с. 74]. Однако, на наш взгляд, авторская характеристика подходов не всегда выглядит логично, поскольку деятельностный подход, по автору, реализуется в коммуникативном методе, а формирование коммуникативной компетенции является целью коммуникативного подхода (тогда в чем суть компетентностного подхода?) и т. д.

Подходы рассматриваются в диахронии: бихевиористский, далее интуитивно-сознательный, затем познавательный (когнитивный) и интегральный. Эту классификацию приводит в своей работе А. Н. Шамов (2005), делая важное замечание о том, что многие элементы "устаревших" подходов (например, бихевиористского) реально функционируют в современной практике иноязычной подготовки [16, с. 26-31]. Сходные идеи находим у В. В. Ларичева (1996), который указывает, что отдельные процедуры бихевиористского подхода используются в современной практике иноязычной подготовки [8, с. 153]. К этим процедурам относятся вербальное воздействие на обучающихся, обратная связь, приемы невербальной коммуникации для поддержания активного внимания и др.

В практике иноязычной подготовки в Беларуси пользуются популярностью идеи так называемого коммуникативно-когнитивного подхода [2]. Когнитивный подход в чистом виде основан на теоретической базе когнитивной психологии и как таковой, безусловно, был вполне успешной попыткой освободить процесс обучения (в том числе обучение иностранным языкам) от оков бихевиоризма - что и произошло в 1960-е гг. Сегодня сторонники когнитивного подхода к обучению чаще всего рассуждают о важности языковых знаний. Не вступая в дискуссию по этому вопросу, можно, в целом, согласиться с мнением А. Н. Шамова о том, что идеи когнитивного подхода могут быть успешно реализованы сегодня при овладении лексическими и грамматическими единицами изучаемого языка [16, с. 68]. Однако вряд ли когнитивный подход можно принять за основу для разработки инновационной МСОИЯ, тем более в условиях неязыкового вуза, когда ведущая цель - это развитие речевого мышления обучающихся.

В основе МСОИЯ находится иноязычная речевая деятельность, и обучающиеся включены в интеллектуальную ("когнитивную") деятельность. И. А. Зимняя (1999) говорит о речевой деятельности: она не существует без мысли, без умственных действий, поэтому не требуется никакого специального акцента на интеллектуальной, познавательной стороне процесса [6]. С такой точки зрения терминологическое сочетание коммуникативно-когнитивный подход содержит в себе лишь ненужное умножение сущностей.

Более того, критика недостатков коммуникативного подхода со стороны сторонников когнитивизма не всегда имеет под собой серьезные основания. Например, А. Н. Шамов пишет, что знания о языке хотя и "признаются" в коммуникативном подходе, но не являются ведущими при формировании навыков и развитии речевых умений [16, с. 60-61]. Но нельзя не понимать, что обучение в рамках коммуникативного происходит сознательно, и знания о языке формируются в процессе иноязычного общения, в результате реальной деятельности. Поэтому в формате коммуникативного подхода вовсе не игнорируется важность различного вида знаний.

Использование элементов и процедур коммуникативного и когнитивного подходов имеет смысл тогда, когда в центре внимание находится личностный профиль обучающегося. Можно вспомнить, каким образом Б. В. Беляев (1965) описывал два основных способа овладения иностранным языком - интуитивно-чувственный и рационально-логический. Эти способы можно легко описать как "коммуникативный" и "когнитивный".

Примерно так и поступает М. К. Кабардов (1996), указывающий в своем исследовании на объективное наличие двух типов овладения языком - коммуникативно-речевого и когнитивно-лингвистического. Вывод сделан на основе проведенного анализа индивидуально-устойчивых характеристик обучающихся, определяющих успешность овладения иностранным языком [7]. Поэтому можно говорить о том, что в сбалансированном подходе к обучению иностранным языкам, тем более обучению аудитории взрослых в условиях несовершенного владения, необходимо предусмотреть возможность реализации обоих способов овладения иностранным языком. Но при этом ведущая роль остается за коммуникативным подходом, т. к. цель обучения - это все-таки научить общаться на изучаемом иностранном языке.

Основа инновационной МСОИЯ в неязыковом вузе - это, в первую очередь, идеи коммуникативного подхода (или, шире говоря, идеи коммуникативного обучения иностранным языкам). Об этом говорит, например, Е. И. Пассов (2010): "Что касается обучения иноязычной речи, то одной из таких концепций [методического эксперимента] могла бы стать идея коммуникативного подхода [курсив наш - Авт.] к обучению, которая заключается в том, что процесс обучения как модель должен быть адекватен процессу коммуникации как оригиналу по основным параметрам" [13, с. 456].

Инновационная МСОИЯ имеет сложный характер ввиду наличия нескольких уровней и множества компонентов. Этим обусловлено наличие объективных трудностей разработки МСОИЯ. В частности, Н. Н. Романова (2009) связывает их с наличием целого ряда противоречий, причем на различных уровнях - методологическом, теоретическом, нормативном, содержательном, организационном и методическом.

Скажем, на методологическом уровне трудности разработки МСОИЯ усугубляются тем, что существует актуальная потребность более четкого управления процессом иноязычной подготовки, однако не разработана концептуальная база. Нормативный уровень противоречий отражается в том, что существует нормативная база - Образовательный стандарт, однако нет никаких предписаний по поводу того, каким образом следует реализовывать требования стандарта [15, с. 8-10]. Несмотря на это, необходимо искать новые пути разработки инновационной МСОИЯ, которые начинаются с четкого обозначения исходных положений, т. е. целей и принципов обучения.

Наш главный тезис заключается в том, что на современном этапе в условиях существенных парадигмальных изменений в системе образования в целом в практике иноязычной подготовки в неязыковом вузе развивающую цель обучения необходимо сделать приоритетной [10]. Мы попытались представить систему целеполагания (магистральные цели - ближайший результат - отдаленный результат иноязычной подготовки) на схеме 1 (см. ниже).

Развивающая цель состоит в стимулировании речемыслительной креативности всех субъектов образовательного процесса средствами изучаемой дисциплины. Реальным результатом обучения может стать более высокий уровень креативности иноязычного речевого мышления обучающихся, что в дальней перспективе может обеспечивать прирост эффективности профессиональной деятельности. Мы рассматриваем достижение высоких практических (учебных) результатов как главную составляющую образовательной цели. Она состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции средствами дисциплины. Измеримым и диагностируемым результатом реализации цели выступает уровень сформированности иноязычной речевой способности.

Схема 1. Магистральные цели обучения ИЯ