Психологічні чинники успішної організації альтернативного навчання іноземної мови студентів у вищих навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні чинники успішної організації альтернативного навчання іноземної мови студентів у вищих навчальних закладах

О.О. Белявська

Анотації

У статті висвітлюються основні психологічні чинники успішної організації альтернативного навчання іноземної мови, які забезпечують ефективність запам'ятовування іншомовної інформації та успіх у вивченні іноземної мови.

Ключові слова: мотивація, емоції, пам'ять, альтернативне навчання, вивчення мови, іноземна мова.

В статье рассматриваются основные факторы успешной организации альтернативного обучения иностранному языку, которые обеспечивают эффективность запоминания иноязычной информации и успех в изучении иностранного языка.

Ключевые слова: мотивация, эмоции, память, альтернативное обучение, изучение языка, иностранный язык.

The article highlights the main psychological factors of successful alternative learning foreign languages, providing better memorizing foreign information and success in learning a foreign language.

Key words: motivation, emotions, memory, alternative learning, language learning, foreign language.

Постановка проблеми. Одне з найактуальніших завдань навчання іноземної мови у сучасній вищій школі має бути таким, щоб рівень володіння нею дозволив майбутнім спеціалістам різних галузей підвищувати свою кваліфікацію на міжнародному рівні, враховуючи зарубіжні досягнення в розвитку науки, техніки, культури тощо. Вивчення іноземних мов набуває глобального характеру, а навчання численних, психологічно відмінних груп студентів вимагає пошуку таких форм, методів і засобів навчання, які б дозволили найповніше реалізовувати природні здібності особистості студента.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. Проблемам організації навчання іноземної мови на сторінках наукової літератури приділяється велика увага. Вітчизняні і зарубіжні педагоги, психологи і лінгвісти досліджують проблеми професіоналізму і майстерності педагогічної діяльності, індивідуально-психологічних чинників успішності педагогічної діяльності, професійної самосвідомості вчителя тощо (І. Бех, І. Бім, І. Зимня, О. Міролюбов, С. Ніколаєва, Є. Пассов, Н. Скляренко).

Основні питання організації викладання іноземної мови та визначення основного змісту навчання студентів відображено у працях таких дослідників, як М. Алексюк, Б. Бадмаєв, Г. Балл, І. Бім, Н. Бориско, Е. Гуцало, А. Занковський, Н. Коряковцева, Т. Левченко, В. Плахотник, М. Садченко та багатьох інших, що становить теоретичне підґрунтя для поставленого завдання.

Метою статті є висвітлення психологічних чинників успішної організації альтернативного навчання іноземної мови студентів у вищих навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу. Психологічна організація втілення іншомовної діяльності в реальність передбачає залучення багатьох психічних процесів, у зв'язку з чим доцільно говорити про їх сукупність. Психологічними чинниками успішної організації альтернативного навчання іноземних мов студентів ми вважаємо мотиваційну (внутрішня і зовнішня мотивація) та емоційну сфери особистості (самопочуття, настрій, активність студентів), процеси запам'ятовування та збереження іншомовної інформації (інтелект, сенсорні модальності), оптимальну організацію педагогічного процесу. викладання іноземний мова

Актуальність цього дослідження вимагає проведення аналізу теоретико-методологічних джерел, у яких розкриваються психологічні чинники, які вагомо впливають на організацію альтернативного навчання іноземних мов студентів вищих навчальних закладів.

У численних дослідженнях мотивація, будучи основним психологічним чинником організації осо- бистісно-орієнтованого альтернативного навчання, розглядається як основний механізм, який є рушієм, основою, виникнення, спрямування і способів втілення конкретних форм діяльності. Мотиваційна сфера, будучи рушійною силою людської поведінки займає провідне місце у структурі особистості, зумовлюючи її характер, емоції, здібності, спрямованість, діяльність, соціальні ролі, впливає практично на всі психологічні процеси, підтверджуючи те, що поведінка людини є полімотивованою.

Як зазначає С. Занюк, мотивація - це сукупність стимулюючих чинників, які визначають активність особистості; до них належать мотиви, потреби, стимули, ситуативні фактори, що детермінують поведінку людини [4, с. 6].

Будь-яка діяльність починається з потреб. Потреба - це спрямованість активності, психічний стан, що створює передумову діяльності. Предмет її задоволення визначається тільки тоді, коли людина починає діяти. Але без потреби не пробуджується активність людини, до неї не виникають мотиви, вона не готова до постановки цілей [11, c. 260].

Інший важливий аспект мотиваційної сфери - мотив, тобто спрямованість активності на предмет, внутрішній психічний стан людини. У навчанні мотивом є спрямованість на окремі сторони навчального процесу, тобто спрямованість студентів на опанування знаннями, на отримання високої оцінки, на похвалу з боку викладачів та батьків, на встановлення бажаних стосунків з колегами.

Ще один бік мотиваційної сфери навчальної діяльності - інтерес до навчання [8, с. 9]. Основною рисою інтересу виступає емоційне забарвлення. Зв'язок інтересу з емоційним забарвленням, тобто позитивними емоціями, має особливе значення на початковому етапі навчання, коли студент починає цікавитися змістом навчання.

Велику роль у навчальному процесі відіграють емоції, які є однією зі складових у структурі психічної діяльності людини. Емоційна дія - один з найсильніших шляхів заохочення студентів до навчання. Інформаційність, краса, емоційна напруга матеріалу, що вивчається, через вміле викладання педагога передаються слухачам, заохочуючи їх. Згідно з психологічним словником, феномен "емоції" (від лат. {^moveo" - хвилюю) - психічне відображення у формі безпосереднього пристрасного переживання життєвої суті явищ і ситуацій, що зумовлені ставленням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта. Будучи суб'єктивною формою вираження потреб, емоції передують діяльності щодо їх задоволення, спонукаючи та спрямовуючи її.

Виникаючи в умовах комунікативної діяльності, вони характеризують те, наскільки дійсність відповідає потребам суб'єкта, відображають досягнуті зміни (П. Симонов), а включаючись у процес формування особистості як цінності, визначають її спрямованість (Б. Додонов). Дослідниками встановлено, що емоції беруть участь у регуляції навчальної діяльності (А. Петровський, К. Ізард, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Т. Яценко та ін.). Як компоненти структури процесів мислення, емоції виконують функції евристик (О. Тихомиров), а творча діяльність завжди активована емоційними процесами (В. Моляко, Я. Пономарьов).

Про роль емоцій у навчанні говорили ще Я. Коменський (почуттєві механізми пізнання), А. Дістервег (інтерес), Й. Гербарт (емоційний інтерес), К. Ушинський (почуття), В. Лай, Ж. Піаже (активізація навчально-пізнавальної діяльності), Л.Виготський (інтелект і афект) та ін. К. Ушинський наголошував: "Ніщо - ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і точно нас самих і наше ставлення до світу, як наші почування: в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі та її ладу" [13, с. 87]. Проте, на жаль, і на сьогодні у вищій школі ще домінує безсистемний педагогічний вплив на формування вміння встановлювати емоційні контакти між суб'єктами навчального процесу.

Серед зарубіжних вчених, які розглядали вплив емоцій на навчально-пізнавальну діяльність, особливої уваги заслуговує гуманістична концепція Ч. Паттерсона, відповідно до якої емоційний компонент домінує на етапі здобуття знань і вироблення необхідних умінь та навичок. Серед умов, за яких спрацьовує це твердження, автор виділяє введення системи спеціальних дидактичних ситуацій, що зорієнтовані, насамперед, на сферу почуттів. К. Роджерс акцентує увагу на ситуаціях, які забезпечують вияв емоційного ставлення до подій: емпатію, довіру тощо [14]. За умови здійснення цього навчання, на думку автора, стає життям, а ті, хто навчаються, - тими, хто змінюються. Е. Стоунс вважає провідним завданням викладача створення позитивної емоційної атмосфери в навчанні, пов'язаної з пізнавальною атмосферою. Тому заохочення правильних дій студентів, переживання їх успіху сприяє подальшому навчанню. Вчений виділив умови підтримки сприятливої емоційної атмосфери заняття: використання зворотного зв'язку, нетрадиційне подання дидактичного матеріалу, різні види заохочення, залучення до діяльності. Таким чином, важливою дидактичною умовою переведення знань у переконання є емоційне ставлення слухачів до предмету, що вивчається ними.

Механізм дії емоцій на мислення та пам'ять людини досить цікаво і ґрунтовно розглянуто у В. Вергасова [1]. У своїх дослідженнях, В. Вергасов з'ясував оцінку впливу позитивних емоцій на розумову діяльність студентів, у результаті чого встановив, що працездатність у студентів при цьому підвищується на 30-40%. Крім того, виявилося, що емоційність лежить в основі стимулів, які формують ставлення студентів до лекцій [1, с. 47].

Однак, незважаючи на досить сильний вплив емоцій на успіх у навчанні, більшість викладачів дотримуються думки: головне в педагогіці - це добре знати свою науку та вміти послідовно логічно її викласти, а решта - справа слухачів. У результаті такого ставлення працездатність слухачів знижується на 30-40% [1, с. 48].

Існуюча професійна підготовка викладача, яка існує, певним чином, дає йому теоретико-методичні уявлення про те, як формуються знання, вміння і навички, але вона не дає йому жодних відомостей про те, як створювати емоційний фон занять.

Сучасний педагог під час організації навчально-виховного процесу має спрямовувати свою діяльність і на формування емоційного фону в аудиторії, враховувати чинник тонізуючого, активуючого, сприятливого впливу позитивних емоцій на подальший рух вперед для досягнення нової мети. Адже створення позитивних емоцій, опора на них сприятимуть пошуку інформації, яка підтримує стан задоволення і, навпаки, негативні емоції викличуть дії, що спрямовані проти навчання, дії, що зменшують його продуктивність. Навіть незначний успіх у навчанні заохочує, породжує почуття впевненості в досягненні мети. Проте відомо, що і негативні емоції іноді можуть стати тонізуючими, викликати прагнення подолання перешкод у навчанні. Викладач повинен бути регулятором духовного світу студента, носієм позитивних емоцій, настрою, стану; володіти не лише засобами емоційного стимулювання, а й знаннями про негативні та позитивні психічні стани, причини їх виникнення, уміннями усунення негативних та розвитку позитивних емоційних станів.

У нашому дослідженні велика увага приділяється такому психологічному чиннику організації альтернативного навчання інземних мов студентів, як пам'ять. Як відомо, процес викладання іноземної мови у вищій школі дуже тісно пов'язаний з раціональним використанням психофізіологічної теорії пам'яті. Види пам'яті характеризують її тривалість і надійність. У методиці викладання іноземних мов ми маємо справу з довготривалою та короткотривалою пам'яттю, а також з оперативною, довільною та мимовільною пам'яттю. У довготривалій пам'яті утримується мовний матеріал, готовий до вживання в мовленні. Короткотривала пам'ять пов'язана зі швидкістю та слушністю надходження цього мовного матеріалу під час мовлення. Саме короткочасна пам'ять є основою мовлення. Не менш важливі в процесі засвоєння іноземної мови є рецепторні види пам'яті: зорова, слухова, моторна та вербальна.

У сучасному вітчизняному психологічному просторі проблема сенсорних модальностей сприйняття та запам'ятовування (кодування) інформації є мало розробленою. Відзначається недостатня теоретична й експериментальна опрацьованість самого поняття "сенсорні модальності сприйняття", а вивчення впливу стильових особливостей сприйняття студентів на процес досліджувалося наведено в нечисленних вітчизняних роботах [5; 6; 10].

Даючи визначення сенсорних модальностей сприйняття, потрібно зауважити, що це суб'єктивні засоби, за допомогою яких у ментальному досвіді людини відтворюється навколишній світ залежно від домінування певної модальності (слухової, зорової, кінестетичної, чуттєво-емоційної тощо).

Вперше питання про існування індивідуальних розбіжностей у способах запам'ятовування інформації поставив російський фізіолог І. Павлов у рамках свого вчення про дві сигнальні системи кори головного мозку. Перша сигнальна система здійснює аналіз і синтез безпосередніх впливів зовнішньої дійсності й внутрішнього середовища організму з опорою на чуттєві враження (сенсорні та перцептивні сигнали). Друга сигнальна система забезпечує орієнтування в середовищі за допомогою слова з опорою на різні форми мовної діяльності (словесні сигнали). При цьому І. Павлов завжди особливо підкреслював, що варто говорити про взаємодію першої та другої сигнальних систем, оскільки вони не можуть функціонувати автономно або паралельно.

Перевага першої сигнальної системи створює передумови для формування особистості "художнього типу" (високий рівень образно-просторових здібностей, труднощі в довільній регуляції діяльності тощо); перевага другої сигнальної системи особистості "розумового типу" (високий рівень словесно- логічних здібностей, підвищена схильність до самоконтролю тощо).

Багато інших науковців теж приділяють неабияку увагу роботі півкуль головного мозку (І. Коробейнікова, Н. Вольф, Б. Лівер, М. Малиска та ін.). Досліджуючи хвильову активність мозку (І. Коробейнікова, Н. Вольф) виявили, що "неуспішні" студенти відрізняються від "успішних" студентів нижчою активністю лівої півкулі головного мозку, навіть при виконанні вербальних і знакових завдань [7, с. 134; 2, с. 230]. У таких студентів значно нижча частота переходу з однієї півкулі на іншу, при виконанні завдань, які вимагають дієвості різних стратегій [9, с.147]. Як зазначає А. Сиротюк, таку роз'єднану роботу півкуль гловного мозку великою мірою можна пояснити стресовими станами, які виникають у процесі навчання [12, с. 100].

Результати досліджень Е. Гольберга та Л. Кости свідчать, що пам'ять у студентів з домінуючою правою півкулею мимовільна, і вони не здатні запам'ятовувати силою волі, у зв'язку з чим великого значення потрібно надавати мимовільному запам'ятовуванню іншомовної інформації, що має місце в практичній дільності. Довільна пам'ять студентів з логічною лівою домінантою допускає зазубрювання і багаторазове повторення матеріалу, що зазвичай і відбувається в навчальному процесі вищого навчального закладу [3, с. 21].

Таким чином, визначаючи чинники успішної психологічної організації альтернативного навчання іноземних мов студентів, варто звернути увагу на сенсорне засвоєння інформації суб'єктами навчання. Вивчення іноземних мов відбувається з використанням сенсорної системи особистості: зорової, слухової та кінестетичної. Сенсорна система визначає не тільки спосіб отримання та засвоєння інформації, а також індивідуальну, особистісну стратегію навчання. Сьогодні проблеми полісенсорного навчання і сенсорного чуття досліджуються великою кількістю вчених, психологів, педагогів, теоретиків та практиків. Полісенсорне навчання ґрунтується на сприйманні різними сенсорними каналами - зорових, слухових, кінестетично-дотикових та моторних елементів, наявних у дидактичних матеріалах навчання іноземної мови. Полісенсорне навчання сприяє процесу нагромадження й утримування інформації в пам'яті, оскільки чим більше каналів бере участь у процесі пізнання (навчання), тим ширшими є кордони пам'яті, що, своєю чергою, сприяє ефективнішому запам'ятовуванню та тривалому утримуванню інформації в пам'яті.

Г. Ебінгауз, досліджуючи вищі психічні функції особистості, зокрема залежність між запам'ятовуванням нової інформації суб'єктами навчання та кількістю навчального матеріалу, визначив забування як функцію часу ("крива Ебінгауза"). Однак дещо пізніше виявив, що повторювання, узагальнення інформації через певні часові проміжки може продовжити період утримування нової інформації в пам'яті [15, с. 51]. Проте його теорія підтверджується тільки при семантичному процесі навчання; вона була притаманна його тогочасній епосі, що не бере до уваги три інші шляхи запам'ятовування - епізодичний, процедуральний і рефлексивний.

Д. Темблін своїми дослідженнями встановила, що люди мають здатність запам'ятовувати інформацію, яку почули на початку розмови та в кінці розмови. Ці явища називаються ефектом першості та ефектом свіжості [15, с. 31]. Відповідно до цього твердження, можна зазначити, що, незалежно від тривалості заняття, студенти запам'ятають тільки початкову та кінцеву інформацію заняття.

З цього випливає, що звернути увагу потрібно на те, щоб важлива інформація, яка міститься протягом заняття, не просочувалася через пам'ять суб'єктів навчальної діяльності. Саме тому важливим елементом є створення більшої кількості "початків" та "кінців" протягом заняття. Нашу думку підтверджують положення німецької дослідниці Б. Зейгарник, яка виявила, що періодичне переривання завдання, навіть такого, перебіг якого проходить вдало, може призводити до отримання значно кращого результату в запам'ятовуванні інформації - "ефект Зейгарник" [15, с. 33].

Вдосконалюючи "ефект Зейгарник", науковець Фон Ресторф, досліджуючи людей із феноменальною пам'яттю, дійшов висновку, що таким людям вдалося досягнути таких надзвичайних здібностей завдяки тому, що вони певним способом "забарвлювали" інформацію, яку потрібно запам'ятати, яка в результаті перетворювалася на незвичайну, екзотичну, вражаючу чи забавну. "Забарвлену" інформацію, як з'ясувалося, легше запам'ятати, оскільки вона збільшує рівень емоційного збудження та уваги. Збільшення емоційного збудження підвищує рівень запам'ятовування як забарвлених частин інформації, так і тих, які їм передують чи слідують, у наслідок чого виникає "ефект фон Ресторфа" [15].

Висновки

Отже, вивчення проблеми мотивації у психологічній організації альтернативного навчального процесу набуває значного практичного інтересу при розробці програм і створенні умов, які б впливали на формування позитивних мотиваційних елементів суб'єктів навчальної діяльності. Емоційно-позитивне ставлення до навчання стимулює пізнавально-розумову активність слухачів, підвищує їх працездатність, робить їх життя повноцінним і цікавим. Однак освітні інститути у наш час практично не реалізують цей чинник. Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з питань пам'яті та використання резервів пам'яті, ми дійшли висновку, що при організації навчання іноземних мов студентів потрібно звертати увагу на забарвлення інформації під час проведення заняття. Забарвлюючими елементами, на нашу думку, можуть бути позитивні сугестії, музика, гумор, віднесення до власного досвіду, а також використання під час перерв кінестетичних вправ активації психологічних особливостей суб'єктів навчальної діяльності, тобто студентів.

Водночас організація навчального середовища з опорою на індивідуальні особливості сприйняття дозволить створити систему психологічно обґрунтованих засобів і методів презентації навчального матеріалу, а також впливу на окремих студентів з метою підвищення ефективності навчального процесу й професійного розвитку особистості.

Література

1. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе [Текст] / В.М. Вер- гасов. - К. : Вища школа, 1985. - 174 с.

2. Вольф Н.В. Половые различия функциональной организации процес сов полушарной обработки речевой информации [Текст] / Н.В. Вольф. - Ростов на Дону: ООО ЦВВР, 2000. - 238 с.

3. Гольберг Э. Соотношение физиологического и психического в высшей нервной деятельности человека [Текст] / Э. Гольберг, Л.Д. Коста. - Новороссийск: [б.н.и.], 1995. - С. 17-23.

4. Занюк С. Психология мотивации [Текст] / С. Занюк. - К. : Эльга-Н ; Ника-Центр, 2001. - 352 с.

5. Кашина Е.Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка: учебное пособие для студентов филологических факультетов университетов [Текст] / Е.Г. Кашина; отв. ред. А.С. Гринштейн. - Самара: Изд-во "Универс-групп", 2006. - 75 с.

6. Корнилова Т.В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения [Текст] / Т.В. Корнилова // Национальный психологический журнал. - 2006. - № 1.- С. 107-109.

7. Коробейникова И.И. Параметры психомоторных реакций, психофизиологические характеристики, успеваемость и показатели ЭЭГ человека [Текст] / И.И. Коробейникова // Психол. журн. - 2000. - Т. 21. - № 1. - С. 132-136.

8. Ливер Б.Л. Роль доминирующего полушария головного мозга в процессе усвоения русского языка иностранцами [Текст] / Б.Л. Ливер. - М. : Изд-во АИГО, 2008. - 158 с.

9. Лозанов Г.К. Суггестология [Текст] / Г.К. Лозанов. - София: [б.н.и.], 1971. -151 с.

10. Мірошниченко Е.В. Психолого-методичні фактори оптимізації змісту іншомовної освіти у немовному вищому навчальному закладі [Текст] / Е.В. Мірошниченко. - Дніпропетровськ: [б.н.в.], 2002. - 258 с.

11. Психологічна енциклопедія [Текст]/ [авт.-упор. О.М. Степанов]. - К. : "Академвидав", 2006. - 424 с. - (Енциклопедія ерудита).

12. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] / А.Л. Сиротюк. - М. : [б.н.и.], 2003. - 107 с.

13. Ушинский К.Д. Избр. соч. / К.Д. Ушинский. - М. : Педагогика, 1974. - Т 1. - 583 с.

14. Rogers C. R. O stawagie si§ osoba / C.R. Rogers. - Poznan : Rebis, 2002. - 522 s.

15. Tamblyn D. Laugh and Learn : 95 Ways to Use Humor for More Effective Teaching and Training / D. Tamblyn. - AMACOM Div American Mgmt Assn, 2003. - 256 p.

Размещено на Allbest.ru