Образовательное пространство как фактор профессионального самоопределения обучающихся

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Вопрос выбора своей будущей профессиональной деятельности всегда был актуален и безоговорочно останется таковым, причём он имеет безусловную значимость как для самораскрытия личности в выбранной области, так и для реализации её материальных, социальных, моральных, престижных, профессиональных, утилитарных, творческих и эстетических мотивов. Именно поэтому проводится профориентационная работа, базирующаяся на современном рынке труда, а также опирающаяся на соответствующие взгляды и представления молодёжи о той или иной профессии.

Наряду с изменениями, происходящими на рынке труда, происходит и изменение в педагогических подходах, направленных на помощь обучающимся в определении своего профессионального будущего.

Основной целью профориентационной работы, по-прежнему является помощь учащимся с выбором как профиля обучения, так и дальнейшей профессиональной деятельности. Также такая работа ставит перед собой цели в виде выработки сознательного и положительного отношения к труду у молодежи. Профессиональное самоопределение, свободный, но при этом сознательный выбор, который может опираться на вполне основательные аргументы - все это и есть первоначальными целями работы по профориентации.

Однако, с введением в педагогику понятия "образовательное пространство", изменился сам подход к ориентированию обучающихся на профессиональное самоопределение. Первоочередной задачей педагога стало создание таких условий, такого пространства, в котором каждый из обучающихся в полной мере сможет осознать не только свои индивидуальные возможности к какому-либо роду деятельности, но и оценить с точки зрения рынка труда востребованность той или иной специальности.

Цель исследования: изучение понятия "образовательное пространство" и выявление взаимосвязи данного пространства и профессионального самоопределения учащихся, выявление плюсов данного способа профориентации обучающихся.

Объект исследования: факторы профессионального самоопределения обучающихся.

Предмет изучения: процесс формирования образовательного пространства как фактора профессионального самоопределения обучающихся.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) Проанализировать теоретические работы по теме "Образовательное пространство: сущность, структура, свойства".

2) Проанализировать теоретические и экспериментальные работы по теме "Факторы профессионального самоопределения личности".

3) Рассмотреть образовательное пространство как фактор профессионального самоопределения обучающихся.

4) Предложить стратегию создания в Пензе "IT-деревни" как образовательного инновационного кластера на базе ГБОУ ПО "Губернский лицей-интернат для одаренных детей".

В ходе выполнения работы нами был использован метод анализа литературы по предмету исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что изучено формирование профессионального самоопределения обучающихся, представляющего собой поэтапное формирование образовательного пространства школы, направленного на создание условий для раскрытия профессионального потенциала каждого из обучающихся и возможность обучающихся в реальных производственных условиях оценить свои профессиональные возможности при наличии склонностей к той или иной специальности.

1. Сущность понятия образовательное пространство

Понятие "образовательное пространство" было введено в педагогику в 1980-х годах в документах о развитии образования [8]. Данный термин стал популярным наряду с такими понятиями, как "экономическое пространство", "информационное пространство", "культурное пространство" и прочими. В последнее время понятие "образовательное пространство" часто можно встретить в научно-педагогической литературе, он несет в себе существенную смысловую нагрузку, о чем, в частности, говорит его использование в государственных документах, правительственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, комитетов по образованию, документах высших учебных заведений.

Понятие образовательного пространства является важной характеристикой образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогики, но и с более фундаментальными процессами, происходящими в обществе.

Само понятие образовательного пространства мало разработано в педагогике, его сущность не раскрыта. Свидетельством этого служит его отсутствие в различных словарях.

"Пространство образовательное" ? education space ? данного понятия нет в Британской энциклопедии, Большой Советской Энциклопедии, Международной энциклопедии образования, Философском энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Педагогическом словаре и т.д. [12].

Понятие "образовательное пространство" до сих пор не имеет четкого толкования. В научных статьях рассматриваются различные характеристики образовательного пространства. К примеру, В.И. Гинецинский в своей статье рассматривает проблему структурирования образовательного пространства [3]. В этой статье рассматривается введение классификационных характеристик для оценки качества национально-государственных образовательных систем. Образовательное пространство, таким образом, В.И. Гинецинский рассматривает с точки зрения системного подхода. Однако, генезис появления системных свойств у образовательного пространства, его эволюция остаются за чертой интересов авторов статьи.

Культурологический подход к образовательному пространству развивается в работе В.А. Конева [8]. Кроме того, необходимо отметить, что появилось довольно много статей, посвященных формирующемуся в настоящее время и тесно связанному с образовательным пространством современному информационному пространству. Можно отметить неполную аналогию в подходах к соответствующим понятиям, а также сложности при рассмотрении и определении терминов.

Вот, например, что пишут по отношению к информационному пространству Юсупов Р.М., Заболотский В.П., Иванов В.П.: "Что же такое информационное пространство? Каково место человека в нем? Ответы на эти вопросы, очевидные при поверхностном подходе, оказываются весьма сложными и емкими при детальном обсуждении проблемы, тем более, что в научно-методологическом отношении проблема является весьма малоисследованной. Это касается и терминологии, и содержательных аспектов" [30]. Все сказанное в полной мере можно отнести и к понятию образовательного пространства.

Понятие "образовательное пространство", используемое в литературе и образовательной практике реже, чем понятие "системы образования", имеет, тем не менее, существенное значение для характеристики как самого образования, так и его правового регулирования. Суть в том, что понятием "образовательное пространство" охватывается не одна, а множество различных образовательных систем (подсистем), которые складываются в образовательной сфере. Например, система (подсистема) дошкольного образования, система (подсистема) общего образования, система (подсистема) профессионального образования, которая, в свою очередь, включает в себя подсистемы более низкого уровня подсистемы начального, среднего и высшего профессионального образования и т.д. Кроме того, данным понятием охватываются не только системные параметры самой "большой", интегрированной системы образования в масштабе общества (страны), но и иные характеристики, которые позволяют на основе анализа состояния, структуры и динамики образовательного пространства судить о направлениях и качествах развития общественных отношений в целом [4].

С учетом этого Г.Н. Сериков предлагает выделить несколько координат образовательного пространства:

1) нормативно-регламентирующая координата, которая призвана характеризовать правовые и нравственные основания, предопределяющие условия функционирования любой образовательной системы в соответствующем образовательном пространстве. Именно данная координата отражает собой, с одной стороны, возможность и необходимость урегулирования отношений в сфере образования при помощи правовых средств, и, с другой стороны, самою специфику правового регулирования системы образования и ее различных образовательных подсистем;

2) перспективно-ориентирующая координата ориентирует определение социальной ценности ожидаемых результатов функционирования образовательных систем. Характеристика данной координаты содержит, в частности, анализ двух важнейших социально-ценностных ожиданий, свойственных практически для всякого общества ? качества образования и востребованность выпускников различного уровня квалификации (речь, конечно, идет о выпускниках учреждений профессионального образования);

3) деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства отражает специфику материальных и нематериальных условий жизнедеятельности участников образовательных отношений в соответствующем образовательном пространстве в целом либо в каком-либо его секторе или элементе;

4) коммуникативно-информационная координата служит средством отражения взаимосвязей между различными и многообразными образовательными системами, входящими в "большую" образовательную систему и, соответственно, в самообразовательное пространство [19,21].

Также стоит обратить внимание на работу Шалаева И.К. и Веряева А.А "От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства" [2], в которой проводится анализ понятия образовательного пространства. В педагогике фактически развивался и разрабатывался раздел, который получил название педагогика среды. В данном разделе подвергается рассмотрению процесс взаимодействия школы и среды. Одними из первых работ в этом направлении в нашей стране были работы С.Т. Шацкого. Он обосновал три точки зрения: а) полной автономии школы в вопросах воспитания, самодостаточности школы; б) очень тесной неразрывной связи школы и среды; в) промежуточный взгляд на роль среды, необходимость учета взаимодействия школы и среды в вопросах воспитания личности [27].

С точки зрения Шалаева И.К. и Веряева А.А, набирающие силу тенденции горизонтальной интеграции в обществе и образовании позволяют утверждать, что открытость школы должна быть возведена в ранг дидактического принципа, на котором должно основываться проектирование всего учебно-воспитательного процесса. Таким образом, один из подходов к выяснению сути образовательного пространства основан на принципе открытости образовательного процесса.

Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, необходимо создавать соответствующие неравновесные ситуации для тех, кого надо обучить и воспитать. Темпы осуществления образовательных функций в естественных условиях недостаточны. Поэтому естественная среда подвергается целенаправленным изменениям, подвергаются изменениям взаимоотношения людей для интенсификации образовательного процесса. Совершенно естественным образом возникает потребность в образовательных средах, да и самой педагогике. Дальнейшая эволюция образовательных сред, их объединение и социализация приводят к формированию образовательного пространства [22]. Формирование образовательного пространства идет по мере приобретения образованием институализированного характера. При этом превращение образования в социальный институт сопровождается приобретением образовательным процессом стабильного, организованного характера, привносит устойчивость в существование общества, регулярность в удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Следовательно, соответствующим специальным образом структурированные, организованные, социализированные образовательные среды ? медии, выполняющие функции по трансляции социального и индивидуального опыта, освоению культуры, превращаются в образовательное пространство и составляют его суть[2].

К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной точки зрения. Если взять за основу понятие образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим "каналом" передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих "источников, стоков и канала передачи" дает представление об образовательном пространстве и определяет его.

Социальные связи в процессе формирования образовательного пространства дифференцируются, среди них становится возможным выделить связи, в рамках которых оказались четко определены права и обязанности каждого из субъектов взаимодействия (учителя, ученика, родителя), произошла регламентация взаимодействия (она стала более жесткой), начал осуществляться контроль за этим взаимодействием. В итоге поведение личности в образовательном процессе стало более предсказуемым, а деятельность института образования самовозобновляющейся. Можно отметить еще одно важное отличие связей в образовательных средах от связей в образовательном пространстве ? их обезличенность. Обезличены оказываются и требования к тому, кто участвует в деятельности института образования и организует ее. Шагом к такой обезличенности является стандартизация требований к знаниям и умениям, стандартизация, ведущая к деперсонификации обязанностей в социальном институте образования.

Понятие "образовательное пространство" органично вписывается в систему представлений педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т.п.

Г.Н. Сериков определяет образовательное пространство как совокупность образовательных систем, каждой из которых в его рамках "отводится определенное место", организуемое по образу и подобию государственного устройства и обладающее следующими качествами: формируемость ? позволяет создавать специфические условия, способные стать фактором развития образовательной системы в соответствии с задачами, выдвигаемыми теми или иными субъектами этого пространства; полицентричность ? заключается в том, что любая образовательная система может составить центр, относительно которого осуществляется организация всех образовательных метасистем для решения поставленных перед нею задач; концентричность ? выражается в том, что в образовательном пространстве все составляющие его системы складываются одна в другую, что позволяет формировать целостное образовательное пространство [21].

Соглашаясь с концепцией Г.Н. Серикова, мы рассматриваем образовательное пространство как сложную интегральную целостную систему, состоящую из разнородных подсистем, выполняющих функцию образования (воспитания, обучения и развития) личности и характеризующуюся таким качествами, как формируемость, концентричность, полицентричность, гуманистическая направленность, культуросообразность [20].

2. Факторы профессионального самоопределения личности

В последние годы на фоне экономической и политической стабилизации российского общества постепенно восполняется "пробел" в области трудовой мотивации, который был характерен для состояния экономической и хозяйственной жизни России начала 90-х годов. Приоритетное место в трудовой мотивации в современной России занимает стремление к профессиональному совершенствованию и профессиональному росту. Существует огромная потребность в высокопрофессиональных, социально активных людях, обладающих инициативой, организованностью и творческим потенциалом [9]. профессионал образовательный личностный

Проблема становления профессионала ? это, в первую очередь, проблема личностного и социального развития будущего специалиста как субъекта социального действия. Современный профессионал должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социальных условиях [5].

К выбору профессии следует относиться как к одному из важнейших жизненных событий. Выделяют основные факторы, влияющие на выбор профессии, которые обычно объединяют в две группы: субъективные и объективные. К субъективным относят интересы, способности, особенности темперамента и характера. К объективным ? уровень подготовки (успеваемости), состояние здоровья и информированность о мире профессий. К объективным факторам тесно примыкают социальные характеристики, например такие, как образовательный уровень родителей, социальное окружение и др. [7].

Из всех классификаций факторов, влияющих на выбор профессий, нам наиболее импонирует предложенная Е.А. Климовым [6]:

1) Позиция членов семьи. К сожалению, очень часто установка родителей препятствует выбору той деятельности, к которой у ребёнка есть определённые задатки и интерес; равно как и материальное обеспечение в ходе дальнейшего обучения играет свою роль, в связи с чем большинство будущих специалистов конформны с мнением родителей. Приведём три модели вероятностного развития между семьёй и учащимся в рамках предмета выбора профессиональной деятельности: а) родители согласны со сделанным выбором ребёнка и содействуют его реализации; б) семья не принимает участия в профессиональном самоопределении своего ребенка, тем самым предоставляя ему полную свободу выбора; в) родители не одобряют выбор ребёнка, обосновывая тем, что данная профессия не отвечает конкретным интересам старших, а также не оправдывает их суждений и не соответствует жизненному опыту.

2) Позиция сверстников, друзей. Дружеские отношения весьма крепки в юношеском возрасте, и порой слово родителей порядком малосущественно по сравнению со словом товарищей, что приводит к тому, что забывая о своих собственных интересах, юноша/девушка продолжает своё дальнейшее обучение элементарно "за компанию". Заметим, что, даже имея отличные взаимоотношения с родителями, всегда поддерживающими своего ребёнка, они отличаются по позиции в обществе. Подросток ещё не имеет статуса взрослого в отличие от его родителей, что и заставляет его искать одобрения своего выбора среди своих сверстников, которые также стремятся к своему положению взрослого в перспективе [6].

3) Позиция школьного педагогического коллектива. В умелых руках компетентного педагога любой ученик будет знать, какие предметы ему даются легче, какой профиль в наибольшей степени представляет интерес и какое направление выбрать как для разного рода достижений в учебной деятельности, так и для успешной самореализации. Учитель является своеобразным путеводителем, наставником в подготовке учеников к будущей реальности. Да, он не может наверняка подготовить их ко всем дальнейшим ситуациям и инцидентам грядущего, но он может заложить определённые установки в их сознание, которые помогут им в надлежащий момент без ущерба выйти из трудной ситуации. Априори будет выбран правильный путь в профессиональной среде, если ученик не поддастся большему влиянию других факторов.

4) Личные профессиональные и жизненные планы. Очень часто жизненные планы человека не совпадают с результатами обучения в той отрасли, к которой у него есть определённые способности. Достаточно многократно отказ от любимого дела случается из-за неоправданно низкой материальной платы, что следует из невостребованности выбранной профессии в данное время [6].

5) Способности. Данный фактор крайне важен, в силу того что, ученик может достигнуть весьма значительных результатов, развивая свои способности до поистине серьёзных достижений. Притом следует учитывать способности не только в учебной сфере, но и в остальных: потенциально талант в музыкальной сфере или даровитость в художественной отрасли, вовремя замеченные, могут определить судьбу человека.

6) Уровень притязания на общественное признание является вторым звеном структуры самосознания после представления о своём имени и теле, что позволяет идентифицировать себя среди окружающих. Чрезвычайно важно, чтобы в выбранной области человек мог развиваться, мог проявлять свою уникальность, таким образом, заслуживая общественное признание и уважение. Неправильно выбранная деятельность может привести к депривации реализации притязаний на признание, что приведёт к фрустрации и эмоциональному перенапряжению, к развитию негативных образований [23].

7) Информированность о той или иной профессиональной деятельности. При выборе того или иного направления необходимо тщательно проверить сведения о выбранной профессии. Данная процедура настоятельна для предотвращения получения искажённой, односторонней либо неполной информации.

8) Склонности - это интересы, подкрепленные определёнными способностями [17]. Что может быть превыше и предпочтительней специальности, подобранной с учётом реальных возможностей личности и её пристрастий? Таким образом, мы видим, что три фактора из восьми зависят от нашего непосредственного окружения: семьи, друзей, учителей. Причём они занимают первенствующую позицию, а, следовательно, являются наиболее существенными [9].

Определение старшеклассников с будущей профессией является одной из форм личностного самоопределения и характеризуется процессом приобретения, а также поиском профессии, анализа личных возможностей, способностей в сопоставлении с требованиями профессии.

В пятнадцатилетнем возрасте старшекласснику очень сложно выбрать профессию. Зачастую профессиональные намерения неопределенные и диффузные, а профессионально ориентированные мечты, а также романтические устремления в реализации невозможны.

Неудовлетворенное наступившее будущее стимулирует развитие рефлексии ? осознания личного "Я". Старшеклассник "определяется": кто он, каковы его способности, какой жизненный идеал, кем он хочет стать. Самоанализ является отсроченной психологической основой профессионального самоопределения для большинства учащихся школы [7].

Более комфортно чувствуют себя те старшеклассники, которые получают полное среднее общее образование На момент окончания школы старшеклассники из фантастических, воображаемых профессий выбирают наиболее приемлемые и реальные варианты. Дети понимают, что успех и благополучие в жизни, прежде всего, зависит от правильного выбора профессии.

Оценивая свои возможности и способности, престижность профессии, социально-экономическую ситуацию, старшеклассники самоопределяются в получении профессионального образования.

Таким образом, для старшеклассников учебно-профессиональное самоопределение выступает как осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Профессионально-личностное самоопределение психологи относят к процессу формирования у человека личного отношения к профессиональной трудовой сфере, а также самореализации через согласование социально-профессиональных и внутриличностных потребностей.

Рассмотрим профессиональное самоопределение, включая разные стадии становления личности.

В дошкольном детстве малыши в игровой деятельности подражают взрослым и воспроизводят их действия. Широкое распространение в дошкольном возрасте приобретают сюжетно-ролевые игры, часть из которых несут профессионально-ориентированный характер. Малыши играя, присваивают себе роли продавцов, врачей, воспитателей и др [26].

В младшем школьном возрасте малыши охотно подражают действиям взрослых, и, исходя из этого, идет ориентация на профессии родственников, родителей, учителей, близких знакомых семьи. Важной особенностью школьников является мотивация достижений в учебной деятельности. Осознание ребенком своих возможностей, а также способностей на базе имеющегося опыта в игровой, учебной, трудовой деятельности формирует представление о будущей профессии.

Конец младшего школьного возраста отмечается существенным возрастанием индивидуальных различий в развитии способностей между детьми, а это в свою очередь влияет на значительное расширение спектра профессиональных предпочтений. Трудовая и учебная деятельность влияет на развитие воображения детей, как творческого, так и воссоздающего. Благодаря этой способности осуществляется обогащение представлений о различных видах труда, развивается умение видеть себя в определенной профессии. Зачастую у ребенка возникают профессионально окрашенные фантазии, оказывающие в будущем огромное влияние на профессиональное самоопределение.

Подростковый возраст отмечается закладкой основ нравственного отношения к различным видам труда, у подростка формируется система личностных ценностей, определяющих избирательность в отношении профессии. Этот период психологи относят к ответственному за становление личности [26].

Профессиональное самоопределение личности в ранней юности является важнейшей задачей. Зачастую планы подростка очень аморфны, расплывчаты, представляют характер мечты.

Подросток чаще всего представляет себя в различных эмоционально привлекательных ролях и психологический обоснованный выбор профессии самостоятельно сделать не способен.

Подавляющее большинство молодежи в возрасте 16?23 лет в учебных заведениях получают образование или проходят профессиональную подготовку в учреждениях или на предприятиях. Зачастую романтические устремления, мечты остались в прошлом, а желаемое будущее стало уже настоящим и многие переживают разочарование и неудовлетворенность от сделанного выбора. Некоторыми предпринимаются попытки по внесению корректив в профессиональный старт, а у большинства молодежи во время обучения укрепляется уверенность в правильности своего выбора [7].

Отечественная психология процессы профессионального самоопределения связывает с личностным самоопределением и выбором образом жизни. Выбирая ту или иную профессию, человек планирует свой способ существования, при этом соотнося будущий профессиональный личный статус с жизненными ценностями.

Над данной проблемой работали следующие исследователи: М.Р. Гинзбург, К.А. Альбуханова-Славская, Н.С. Пряжников, Е.И. Головахи, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов [5, 7, 16].

Наиболее разносторонне и последовательно вопросы профессионального самоопределения субъекта изучались в работах Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, Э.Ф. Зеера.

Е.А. Климов отнес профессиональное самоопределение к качеству психического проявления развития человека. В течение жизни у индивида формируется определенное отношение к разным областям труда, складывается представление о своих возможностях, профессиях, выделяются предпочтения.

Согласно Е.А. Климову, важнейшей составляющей в самоопределении выступает формирование самосознания.

Структура профессионального самосознания включает:

- осознание личной принадлежности к конкретной профессиональной общности ("мы ? строители");

- оценивание своего места и личного соответствия эталонам в профессии (один из лучших специалистов, новичок);

- знание индивида о его признании в социальной группе ("меня относят к хорошим специалистам");

- знание слабых и сильных сторон, индивидуальных, а также успешных способов действия и путей самосовершенствования;

- личное представление о себе, а также о работе в будущем [7].

Э.Ф. Зеер выделяет проблему самоопределения индивида в контексте прикладной психологии, где профессиональное самоопределение отмечается:

- избирательностью в отношении индивида к миру профессий;

- выбором с учетом индивидуальных качеств и особенностей человека, а также социально-экономическими условиями и требованиями в профессии;

- постоянным самоопределением субъекта на протяжении жизни;

- определением внешних событий (изменение места жительства, окончание обучения);

- проявлением социальной зрелости индивида с тесной связью самореализации.

Э.Ф. Зеер считает, что самоопределение выступает важным фактором самореализации индивида в конкретной профессии [5].

Н.С. Пряжников предложил свою модель самоопределения, включающую в себя такие компоненты:

- осознание личностью ценностей общественно полезного труда, а также необходимости профессиональной подготовки;

- ориентирование в социально-экономической ситуации, а также прогнозирование престижности выбираемого труда;

- определение профессиональной цели (мечты);

- выделение профессиональных ближайших целей, как этапов для достижения дальнейших целей;

- поиск информации о специальностях и профессиях, соответствующих учебным заведениям и местам трудоустройства;

- представление о личностных качествах, необходимых для реализации намеченных планов, а также о возможных трудностях в достижении целей;

- наличие резервных вариантов в выборе профессии на случай неудачи при основном варианте самоопределения;

- практическая реализация личной перспективы, корректировка планов [16].

Профессиональное самоопределение по Н.С. Пряжникову происходит на следующих уровнях:

- самоопределение в трудовой, конкретной функции ;

- самоопределение на трудовом конкретном посту, при этом выполнение многообразных функций дает возможность самореализации выполняемой деятельности, а смена трудового поста сказывается негативно на качестве труда, вызывая неудовлетворенность работника;

- самоопределение на уровне определенной специальности предусматривает смену трудовых постов, что позволяет расширить возможности самореализации индивида;

- самоопределение по конкретной профессии;

- жизненное самоопределение связывают с выбором образа жизни, которое включает досуг и самообразование;

- личностное самоопределение определяется нахождением образа "Я" и его утверждением среди окружающих индивидов;

- самоопределение индивида в культуре отмечается направленностью личности на "продолжении" себя в других людях и характеризуется существенным вкладом в развитие культуры, что дает возможность говорить о социальном бессмертии индивида [16].

3. Образовательное пространство как фактор профессионального самоопределения обучающихся

Возникший интерес к феномену "пространство" в психологии и педагогике определяется исследованием проблем личностно-ориентированного образования [25]. Педагогическое взаимодействие осуществляется через создание некоторого пространства, в котором развиваются жизненно значимые ситуации и события. Разнообразные аспекты пространств исследуются многими педагогами (К.В. Воронцова, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, Н.Б. Крылова, Е.В. Мещеряков, А.П. Тряпицина, В.И. Слободчиков и др.), в научных трудах которых образовательное пространство характеризуется в как обобщенный, совокупный, объединенный, целостный фактор развития личности [11].

Сегодня для исследователей становится вполне очевидным то, что имеется зависимость между формированием конкурентоспособного выпускника и организацией пространства, в котором осуществляется процесс подготовки обучающегося. Но следует определиться, что понимается под такими терминами как "образовательное пространство" и "образовательная среда" в теории образования.

Сегодня образовательное пространство чаще всего рассматривается как фактор развития исследовательской деятельности преподавателя (Н.Б. Погребова) [15]; условие развития личности обучающегося (Л.Г. Крыжановская) [10]; фактор профессионального самоопределения обучающихся (И. П. Мавзютова) [14].

Поскольку образовательное пространство представляет собой фактор профессионального самоопределения обучающихся, данный термин определяется как:

- итог процесса интеграции всех компонент образовательного процесса (О. Леонова) [13];

- специально организованные педагогическая среда, педагогические факторы и условия, которые обуславливают возможности развития личности обучающихся (Е.Н. Шиянов) [28];

- интегративная единица, структурированная в соответствующую систему координат и обусловливающая саморазвитие личности обучающегося на всех этапах его личностного и профессионального развития (А.В. Шумакова) [29];

- взаимосвязанные подпространственные линии, ступени и модули образовательных ситуаций, которые обуславливают возможности развития активности, инициативности и самостоятельности обучающихся (Л.Л. Редько) [18].

Исходя из сказанного выше, можно определить образовательное пространство школы как единую организованную и структурированную систему блоков и модулей, которая обусловливает возникновение возможностей и условий для активизации потенциала обучающихся, проявления их интеллектуальных и творческих способностей, профессионального и личностного развития.

К характерным признакам образовательного пространства при этом относятся его протяжённость, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, выделенность из среды.

Образовательное пространство школы выступает как образ действительности, в которой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на личность обучающихся. Основные характеристики и функции образовательного пространства школы представлены в обобщённой модели (таблица 1) [24].

Приведенные в таблице 1 характеристики позволяют выделить такой потенциал образовательного пространства, как возможность включения только тех элементов, которые имеют отношение к образовательно-воспитательному процессу, становлению и формированию личности выпускника, его конкурентоспособности, к нужным для будущего специалиста свойствам и качествам, отвечающим требованиям работодателей и современного рынка труда.

Таблица 1. Обобщённая модель образовательного пространства

Характеристики образовательного пространства	Функции образовательного пространства	Компоненты модели образовательного пространства
Единство образовательного пространства. Представляет собой объединение частей в целостную систему на основе общих целей.	Функция целостности. Предоставляет возмож-ность охватить все явления, связи, взаимо-влияния, обладающие педагогическим воз-действием на субъектов образовательного прост-ранства: учителя ? ученики ? ВУЗы.	Интегративный компонент. Он позволяет рассмат-ривать компоненты мо-дели в их единстве и взаимосвязи. Это не ис-ключает выделения ис-следователями дополни-тельных параметров (ценностносмысловые установки, содержание деятельности и др.).
Системная организация элементов образовательного пространства. Это выражается в том, что образовательное пространство представ-ляет собой целостную систему взаимодействия между элементами.	Функция структурности. Педагогические цели, реализуемые субъекта-ми образовательного пространства определя-ют его границы, связи и элементы. Наличие этой функции устанавливает приоритеты, соотноше-ния, иерархию между частями пространства.	Компонент структурных взаимоотношений. В модели образователь-ного пространства этот компонент означает сис-темность отношений между элементами. Ее можно описать, спро-ектировать с учётом влияния и важности. Таким образом, можно увидеть необходимость в добавлении элементов в пространство или отсутствие связей.
Сотрудничество субъектов образователь-ного пространства с деятельностью участни-ков педагогического процесса.	Функция создаваемости. Эта функция означает возможность для иссле-дователей и педагогов проектировать образова-тельное пространство в зависимости от тех целей, которые ставятся в рамках того или иного педагогического подхо-да. Субъекты образо-вательного пространст-ва имеют возможность создавать его через осуществление образо-вательной и воспита-тельной деятельности, выстраивая его в зависимости от собст-венных потребностей и целей.	Компонент модели: педагогическая стратегия. Определяющее значение этого компонента связа-но с тем, что стратегия, на реализацию которой направлено все сущест-вование создаваемого образовательного прост-ранства, задает целевые установки деятельности субъектов, обусловли-вает общую цель образовательного прост-ранства, его назначение и через это влияет на состав, структуру, меха-низмы функционирова-ния, т. е. задает границы и направленность обра-зовательного прост-ранства. В рамках одной и той же педагогической стратегии можно иметь разные педагогические цели и ценностно-смысловые установки.
Выборность элементов образовательного прост-ранства, а также субъек-тивностью восприятия образовательного прост-ранства его участника-ми: учителя ? ученики ? ВУЗы.	Функция субъективности. Выстраивая образова-тельное пространство, субъекты наполняют его нужным для себя содержанием. Это выра-жается через их отноше-ние к этому содер-жанию, его осмысление, значимость.	Компонент модели: эле-менты пространства. Имеются ввиду элемен-ты, важные для субъек-тов этого образователь-ного пространства, ко-торое создается для достижения целей в русле избранной педа-гогической стратегии. Они определяются ре-зультатом, который необходимо достичь.
Пространственно-временная детерминированность.	Функция актуальности. Она учитывает проис-ходящие со временем изменения, которые могут касаться как социальной, экономи-ческой, демографичес-кой сфер, вопросов развития системы обра-зования, так и более узких вопросов, связан-ных с развитием лич-ности, взрослением че-ловека, появлением у него новых ценностно-смысловых установок.	Временной компонент. Он означает, что, проек-тируя модель образова-тельного пространства, нужно учитывать совре-менные условия, прог-нозы возможных изме-нений.

Несмотря на многообразие взглядов по поводу понятия "образовательное пространство", несомненным остается его прямая связь с понятием "образовательная среда". Для ряда авторов указанные термины и вовсе представляются синонимами: образовательное пространство понимается как комплекс особым образом структурированных, организованных и социализированных образовательных сред, которые реализуют функционал по транслированию индивидуального и социального опыта, освоению обучающимися духовно-нравственной культуры [1].

В нашем исследовании мы исходим из следующего: образовательное пространство соотносится с результатом конструктивной деятельности обучающихся и с этой точки зрения противостоит понятию "образовательная среда". Вместе с тем образовательное пространство в процессе своего функционирования формирует в себе присущую только ему среду, и на уровне субъекта воспринимается всеми участниками педагогического процесса именно как среда школы.

Немаловажное значение в определении возможностей образовательного пространства по формированию профессионального самоопределения обучающихся имеет средовой подход (Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин), который позволяет рассматривать школу как среду формирования конкурентоспособной личности будущего специалиста. В его основу положены идеи Л.С. Выготского, К.Д. Ушинского, Т.С. Шацкого о влиянии среды на личность. По мнению А.С. Макаренко, воспитывает не только и не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

В современных исследованиях образовательная среда школы представляет собой совокупность компонентов: пространственно-предметного (разнообразие форм деятельности), психо-дидактического (комплекс условий и возможностей для развития и реализации творческого потенциала обучающихся), социального (стиль межличностного общения, уровень взаимодействия) и рассматривается как категория, определяющая условия развития обучающихся.

Понятие "образовательная среда школы" в теории образования отражает:

- "климат" учебного заведения, объективированный в конкретной системе взаимоотношений и взаимообусловленностей каждым субъектом педагогического процесса;

- сферу, в рамках которой протекает образовательно-воспитательный процесс, и взаимодействуют стейкхолдеры образовательного пространства;

- точка соприкосновения образовательных потребностей обучающихся и образовательных возможностей учебного заведения [1];

- специфическая форма человеческой практики, ориентированная на трансформацию жизнедеятельности личности с целью формирования условий, обеспечивающих ее развитие и самосовершенствование [15];

- фактор воспитания и социализации, влияющий на развитие человека как объекта и субъекта этого процесса (В. А. Левин);

- составная часть социокультурного пространства, в контексте которого осуществляется взаимодействие элементов образовательной системы, субъектов образовательного процесса и образовательного материала [14].

Наиболее существенными качествами образовательной среды являются:

- целостность, предполагающая выработку у обучающихся единой картины мира, представлений, общность психологических черт и форм поведения при сохранении индивидуальной неповторимости и уникальности каждой личности;

- адаптивность, позволяющая личности адаптироваться к тем или иным обстоятельствам и требованиям;

- информативность, вариативность, комфортность, надежность, обеспеченность эстетическими и гигиеническими показателями.

Учтем, что понятие "образовательная среда школы" в теории образования отражает:

- "климат" образовательного учреждения, объективированный в конкретной системе взаимоотношений и взаимообусловленностей каждым субъектом педагогического процесса;

- сферу, в рамках которой протекает образовательный процесс, и взаимодействуют стейкхолдеры образовательного пространства;

- итог целенаправленной организации информационных источников, взаимодействуя с которыми конкретный обучающийся формирует навыки решения профессиональных задач;

- точки соприкосновения образовательных потребностей обучающихся и образовательных возможностей учебного заведения [1].

Обобщая сказанное выше, мы определили образовательную среду как результат целенаправленного формирования условий, соответствующих целям и задачам школы и ориентированных на использование современных образовательных инновационных технологий для повышения уровня компетентности субъектов педагогического процесса.

4. Стратегия создания в Пензе "IT-деревни" как образовательного инновационного кластера на базе ГБОУ ПО "Губернский лицей-интернат для одаренных детей"

Ярким примером использования образовательного пространства как фактора профессионального самоопределения является разработка инновационного кластера "IT-ДЕРЕВНЯ" на базе ГБОУ ПО "Губернский лицей-интернат для одаренных детей".

"IT-ДЕРЕВНЯ" - это модель взаимодействия, объединяющая ресурсы образования, науки, бизнеса и государства в приобщении школьников к инновационному бизнесу.

Её цель - разработать эффективные механизмы взаимодействия между:

· школами;

· предприятиями, работающими в сфере IT и биотехнологий;

· организациями, призванными содействовать развитию предпринимательства в сфере инновационных технологий (ЦМИТами, бизнес-инкубаторами, технопарками).

Налаживая эффективное сотрудничество научно-производственных и образовательных площадок, проект поможет в массовом порядке привлечь обучающихся к реальным производственным проектам, к экспериментальной работе на новейшем оборудовании и к предпринимательской деятельности.

Результат проекта - смена парадигмы мышления выпускников школ и их родителей, осознание ими возможности получения перспективной специальности и престижной работы в Пензенской области.

Проект создания «IT-деревни» состоит из семи модулей:

Модуль 1: Отбор учащихся

Цель: Создать условия для выявления и раскрытия интеллектуальных и исследовательских способностей учащихся Пензенской области.

Примеры мероприятий:

· Трехступенчатая программа определения уровня готовности к участию в проекте;

· Заочная IТ-школа для всех детей области;

· Система очно-заочных олимпиад по IT-, нано- и биотехнологиям для всех детей области (Весенниада, НАНООлимпиада);

Модуль 2: Профильная подготовка в сфере IT- и биотехнологий

Цель: Создать новую образовательную модель, объединяющую классическое академическое образование и современные системы сетевого образования и самообразования.

Примеры мероприятий:

· Очные и дистанционные спецкурсы английского языка с носителями языка;

· Создание индивидуальных образовательных траекторий для учащихся на основе нового стандарта электронного обучения;

· Привлечение учащихся к обучению в рамках профподготовки по дополнительным общеразвивающим программам в области IT-и биотехнологий.

Модуль 3: Проектная работа и профессиональное самоопределение

Цель: Сформировать навыки профессиональной самореализации, направленные на сознательный выбор учащимися специальности в сфере IT- и биотехнологий через моделирование и проектирование профессиональной деятельности.

Примеры мероприятий:

· Индивидуальная проектная деятельность всех учащихся;

· Совместные проекты учащихся с ЦМИТами, технопарками;

· Совместные проекты с предприятиями города в сфере микроэлектроники, производства медико-биологической техники, фармацевтической продукции и IT-компаниями.

Модуль 4: Программа развития ИТ-компетенций

Цель: Развитие ИТ-компетенций, необходимых для работы на современных высокотехнологичных производствах.

Примеры мероприятий:

· Школьная учебная IT-компания;

· Бизнес-инкубатор ИТ-технологий (создание бизнес проектов, конкурс бизнес-проектов)

· Международный дистанционный спецкурс по IT-технологиям «IT-гуру»;

Модуль 5: Развитие коммуникативных компетенций и интеграция в интернет-сообщество

Цель: Сформировать навыки грамотного межличностного взаимодействия, делового общения, навыков самообразования в сети.

Примеры мероприятий:

· Проект «Школа успеха» с участием пензенских предпринимателей, ученых и успешных людей области;

· Группы в социальных сетях ВКонтакте, facebook, Instagram, создание и поддержка сайта «IT-деревни»;

· Создание группы из числа участников IT-деревни по взаимодействию со средствами массовой информации.

Модуль 6: Платформа исследовательского взаимодействия «ВУЗ-СУЗ-школа»

Цель: Создание единой IT- и биотехнологической образовательной площадки для учащихся с использованием ресурсов ВУЗов и СУЗов.

Примеры мероприятий:

· Спецкурсы с преподавателями университетов;

· Индивидуальные дистанционные курсы с преподавателями ведущих ВУЗов России;

· Совместные проекты учащихся с образовательными учреждениями СПО и профильными кафедрами университетов.

Модуль 7: Интеграция инновационной производственной и образовательной среды

Цель: Создание эффективного механизма взаимодействия всех компонентов «IT-деревни» с целью реализации профессиональных интересов учащихся в рамках инновационных предприятий Пензенской области.

Примеры мероприятий:

· Проектные производственные площадки для учащихся на инновационных предприятиях, совместные экспериментальные группы в ЦМИТах;

· Привлечение социальных партнеров профессиональных образовательных учреждений к участию в совместных мероприятиях;

Создание региональной ассоциации ИТ- образования с участием представителей высшей школы, продвинутых педагогов школ региона, потенциальных работодателей.

Заключение

Поставленные нами в ходе работы задачи выполнены в полной мере, проанализирован внушительный объем информации по каждой из стоявших перед нами задач. В результате работы был дополнен список задач с ориентацией на дальнейшее развитие исследования.

Метод анализа литературы по проблеме исследования реализован полностью. В результате работы в соответствии с поставленными новыми задачами было решено в дальнейшем исследовании использовать эмпирические методы и метод анализа письменных работ учащихся.

В процессе анализа литературных данных по интересующей нас теме были выявлены новые проблемы, решение которых планируется нами в дальнейшем ходе исследования выбранной темы.

Цель исследования была нами достигнута, мы исследовали понятие "образовательное пространство", изучили взаимосвязь денного понятие с профессиональным самоопределение обучающихся. В дальнейшем мы планируем использовать выполненное нами исследование с целью разработки модели образовательного пространства школы, в полной мере способной реализовать потенциал каждого из обучающихся ГБОУ ПО "Губернский лицей-интернат для одаренных детей".

Литература

1. Беккер И.Л., Журавчик В.Н. Образовательное пространство как социальная и педагогическая категория // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2009. № 12(16). С. 132 - 140.

2. Веряев А.А, Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства //Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2013. С. 115-120.

3. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

4. Греховодова Д.В., Сажина Н.М. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, СВОЙСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА // Историческая и социально-образовательная мысль. Краснодар, 2016. Приложение к материалам конференции № 1. С. 53-59.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессий. СПб: Академический проект, 2008. 336 с.

6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2010. 304 с.

7. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 208 с.

8. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996.№ 10. С. 46-57.

9. Костева А. С. Факторы профессионального самоопределения: психолого-педагогические аспекты // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 26. С. 26-30.

10. Крыжановская Л.Г. Здоровьесберегающее образовательное пространство как фактор оптимизации личностного развития студентов колледжа: дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2006. 215 с.

11.Кузьмина М.А. Организация профессионального самоопределения школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 19. С. 173-177.

12. Левчук Л.В. Глоссарий современного образования//Народное образование. 1997. С.94.

13. Леонова О.А. Образовательное пространство как педагогическая реальность // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2006. № 1. С. 36 - 40.

14. Мавзютова И.П. Здоровьесберегающее образовательное пространство медицинского колледжа как условие подготовки конкурентоспособных специалистов: дис. канд. пед. наук. Казань, 2003. 211 с.

15. Погребова Н.Б. Образовательное пространство лицея как условие развития исследовательской функции педагога: дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.

16. Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2010. 493 с.

17. Психологический словарь / ред. Ю. Неймер. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

18. Редько Л.Л., Чумичова Р.М. Теоретические подходы и проектирование образования в современных условиях. Ставрополь: ИРО, 1996.

19. Сажина Н.М. Информационно-образовательные технологии в контексте концепции личностно-развивающего обучения //Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2009. № 3. С. 87-94.

20. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системы отражения. Курган: Зауралье, 1997. 461 с.

21. Сериков, Г.Н. Ориентиры измерения качества образования / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2010. Вып. 7. № 3 (179). С. 19-32

...