Теоретичні засади науково-дослідницької діяльності викладачів університетів України

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ УНІВЕРСИТЕТІВ УКРАЇНИ

Євтух М.Б.,

доктор педагогічних наук, професор,

академік НАПН України

Анотація

У статті здійснено аналіз наукових підходів щодо сутності, змісту та структури науково-дослідницької діяльності викладача вищої школи; визначено її місце та роль у педагогічній діяльності викладачів університетів; охарактеризовано основні напрями науково-педагогічної діяльності викладача. Наголошено, що науково-дослідницька діяльність викладача пов'язана з дослідженнями науково-прикладних тем університету, кафедри, з активним залученням студентів до наукової творчості й керівництвом роботою наукових студентських гуртків і шкіл, з підвищенням наукової кваліфікації через докторантуру й аспірантуру, стажуванням в науково-дослідних центрах і лабораторіях, з участю в міжнародних, українських, регіональних і внутрішньо-університетських наукових конференціях і семінарах, з написанням наукових праць різного рівня.

Ключові слова: педагогічна діяльність, науково-дослідницька діяльність викладача, структура науково-дослідницької діяльності викладача, дослідницькі уміння викладача.

Yevtukh M.B., Theoretical background of university teachers' research activity in Ukraine

The article analyzes scientific approaches to the essence, content and structure of university teacher's research activity; reveals its role in the process of university teachers' activity; characterizes the main approaches to scientific and educational activities of the university teacher. It emphasizes that teacher's research activity is related to applied scientific themes of university, department, with the active involvement of students into scientific creativity and leadership of research activity in research student clubs and schools, improvement in scientific qualification through doctoral and postgraduate programs in scientific research centers and laboratories, participation in international and Ukrainian, regional and intra-university conferences and seminars by writing and representing scientific works at various levels.

Key words: educational activity, teacher's research activity, structure of teacher's research activity, teacher's research skills.

Евтух Н.Б., Теоретические основы научно-исследовательской деятельности преподавателей университетов Украины

В статье осуществлен анализ научных подходов к сущности, содержанию и структуры научноисследовательской деятельности преподавателя высшей школы; определено ее место и роль в педагогической деятельности преподавателей университетов; охарактеризированы основные направления научно-педагогической деятельности преподавателя. Отмечено, что научноисследовательская деятельность преподавателя связана с исследованиями научно-прикладных тем университета, кафедры, активным привлечением студентов к научному творчеству и руководством работой научных студенческих кружков и школ, повышением научной квалификации в докторантуре и аспирантуре, стажировки в научно исследовательских центрах и лабораториях, с участием в международных, украинских, региональных и внутреннеуниверситетских научных конференциях и семинарах, написанием научных трудов разного уровня.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, научно-исследовательская деятельность преподавателя, структура научно-исследовательской деятельности преподавателя, исследовательские умения преподавателя

Сучасний етап соціально-економічного розвитку України характеризується активізацією науково-технічного прогресу, широким застосуванням інформаційних технологій, що модифікує соціальну структуру суспільства, породжує нову ментальність, змінює взаємини людей в соціокультурному середовищі. У цьому процесі провідна роль належить вищій освіті. Як зазначається у Законі України "Про вищу освіту" (розд. IX, стат. 47), "Освітній процес - це інтелектуальна, творча діяльність у сфері вищої освіти і науки, що проводиться у вищому навчальному закладі (науковій установі) через систему науково- методичних і педагогічних заходів та спрямована на передачу, засвоєння, примноження і використання знань, умінь та інших компетентностей у осіб, які навчаються, а також на формування гармонійно розвиненої особистості" [4, 63].

Отже, пріоритетним завданням університетської освіти є підготовка висококваліфікованих, конкурентоспроможних спеціалістів з інноваційно-критичним мисленням, здатних швидко, ефективно та відповідально реагувати на виклики часу в постійно змінних умовах соціально-економічного та освітнього середовища, які прагнуть до самовдосконалення, саморозвитку та професійно-особистісної самореалізації. Робота вищих навчальних закладів має бути спрямована на розроблення та впровадження в навчальний процес досягнень фундаментальних та прикладних досліджень, підвищення наукової компоненти змісту знань, модернізацію навчального процесу, розроблення інноваційних навчальних технологій, які містять дослідницьку та проектну види діяльності викладачів. Посилення наукової складової змісту знань вимагає від викладачів нових підходів до складання програм навчальних дисциплін, методичного забезпечення навчального процесу, підготовки нових підручників, що містять сучасні досягнення науки та практики.

Виходячи з цього, основним напрямом діяльності вищої школи на сьогодні є організація такого навчально-виховного процесу, в якому кожний студент міг би стати суб'єктом власного розвитку, вмів би здобувати та переробляти наукову та навчальну інформацію шляхом самостійної науково-пізнавальної та науково-дослідницької діяльності. Реалізація цього напрямку потребує цілеспрямованого формування науково-дослідницької компетентності викладача як ключової фігури в сучасному освітньому процесі, що дозволить йому максимально проявити себе у науково-педагогічній діяльності.

Сучасна соціальна і культурна ситуація висуває нові вимоги до особистості та професійної діяльності викладача. Вони виявляються, перш за все, в тому, що педагог має бути готовий здійснювати свою педагогічну та наукову діяльність на високому професійному рівні в умовах постійного вибору, діяти не тільки як хороший викладач, але і як носій концептуальних ідей розвитку цілісного освітнього простору. Це актуалізує науково-дослідницьку спрямованість професійно-педагогічної діяльності викладача.

Слід зазначити, у свій час В. Сухомлинський у багатьох своїх працях відзначав, що педагогічна діяльність неможлива без елементу дослідження, бо вже за своєю логікою та філософською основою вона має творчий характер [19]. університет викладач кваліфікація дослідницький

У контексті сказаного науково-дослідницька діяльність викладача є складовою його педагогічної діяльності, оволодіння якою вимагає від нього вирішення таких завдань: проведення науково-дослідницької роботи з вирішення психолого-педагогічних, освітніх та гуманітарних завдань; впровадження результатів наукових досліджень та розробки на їх основі практичних рекомендацій щодо застосування їх у навчальному процесі вищих навчальних закладів. Вирішення цих завдань потребує розробки відповідної системи та окреслення психолого- дидактичних умов ефективної реалізації та оптимізації науково-дослідницької діяльності викладачів університетів [16].

Аналіз наукових джерел з означеної проблеми дозволяє виокремити певні напрями її дослідження. Зокрема, у сучасній педагогічній науці останнім часом значна увага приділяється творчій науково-пошуковій діяльності педагога, спрямованій на впровадження нових педагогічних технологій, на особистісно-орієнтований підхід у навчанні та вихованні, на гуманізацію і демократизацію виховного процесу тощо. Цілком зрозуміло, що це стосується і викладачів університетів, адже сучасний викладач повинен володіти вміннями наукового пошуку, які тісно пов'язані з педагогічними дослідженнями. Проблема формування творчої особистості вчителя знаходить своє відображення і у науково-педагогічній літературі. Зокрема, у працях В. Загвязінського, О. Мороза, О. Попової, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна та ін. надається структурний аналіз основних складових підготовленості вчителя відповідно до сучасних вимог. З'явилася низка праць, в яких розкрито значення науково-дослідної роботи в удосконаленні навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують дослідження В. Борисова, Ю. Галатюк, Ю. Львової, К. Макагон, Н. Недодатко, Н. Федорової, де наголошується, що дослідницька робота є важливою складовою діяльності сучасного вчителя. Суттєвим внеском у розробку основних напрямів науково-дослідницької діяльності педагогічних університетів є створення наукових шкіл на базі відповідних кафедр, обґрунтування сутності й змісту діяльності цих шкіл. Значний внесок у вирішення проблеми професійної загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів зробили О. Абдулліна, А. Алексюк, С. Амеліна, В. Андрущенко, Ю. Бабанський, А. Бойко, С. Гончаренко, Н. Гузій, Н. Дем'яненко, М. Євтух, І. Зязюн, Н. Кузьміна, В. Лозова, В. Луговий, В. Манько, О. Мороз, Н. Ничкало, І. Підласий, О. Пєхота, О. Савченко, В. Сластьонін, Т. Сущенко, М. Ярмаченко та ін.

Аналіз широкого кола джерел і наукових праць з досліджуваної проблеми дає підстави стверджувати, що в сучасній педагогіці досить ґрунтовно вивчено лише окремі аспекти організації науково-дослідницької діяльності педагогів і констатувати необхідність створення у вищих навчальних закладах цілісної системи професійної підготовки майбутніх педагогів-дослідників на основі трансформації традиційно існуючої організації науково-дослідної роботи, без чого неможливо здійснювати процес модернізації й оновлення навчального процесу. Аналіз стану дослідження означеної проблеми також свідчить про недостатню її розробленість в педагогічній теорії і практиці, що породжує ряд суперечностей між:

— потребою української університетської освіти в педагогах-дослідниках, готових успішно працювати в освітньому просторі, що постійно і суттєво змінюється, та недостатністю досліджень, у яких розкрито сутність, структуру науково- дослідницької діяльності викладачів, що також потребує внесення суттєвих системних змін в існуючу практику професійної підготовки майбутніх педагогів;

— суттєвим зростанням вимог сучасних вищих навчальних закладів до наявності у педагогів внутрішньої мотивації успішного використання навичок науково-дослідницької діяльності в процесі організації інноваційного педагогічного процесу та істотною відірваністю змісту, форм і завдань науково-дослідної роботи від конкретних завдань педагогічної роботи;

— необхідністю спрямування науково-дослідної роботи викладачів на розвиток дослідницьких умінь студентів та їхнього професійного зростання та відсутністю науково-методичного забезпечення цього процесу.

Актуальність проблеми, визначені суперечності, соціальна значущість ефективного здійснення науково-дослідницької діяльності викладачів університетів, недостатнє наукове обґрунтування в педагогічній теорії і практиці окресленої нами проблеми і стало предметом її розгляду.

З огляду на викладене метою статті є розкриття сутності поняття "науково-дослідницька діяльність викладача", окреслення її структури та ролі у професійній діяльності професорсько- викладацького складу університетів України. Виходячи з мети нашого дослідження поставлено такі завдання:

— здійснити аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми;

— проаналізувати структурно-функціональну будову науково-дослідницької діяльності викладача;

— проаналізувати форми і методи науково- дослідницької діяльності викладачів університетів.

Глибинні за своїм характером і масштабом зрушення, що їх зазнає Україна, ставлять на порядок денний питання про роль і місце в цих об'єктивних процесах вітчизняної науки. У зв'язку з цим значення такого виду діяльності, як науково-дослідницька, зростає, адже саме від творчого, науково обґрунтованого підходу до розв'язання складних і багатогранних завдань, які сьогодні стоять перед вищими закладами освіти, значною мірою залежить ефективність роботи науково-педагогічних працівників - викладачів. Наразі гостро постає проблема активної розробки інтеграційної політики в галузі наукових досліджень на сучасному етапі розвитку суспільства. У реаліях сьогодення все яскравіше проявляються тенденції до співробітництва в галузі освіти, науки та культури, формування єдиного освітнього простору, який має достатню однорідність, необхідну для вирішення проблеми мобільності студентів і фахівців та повсюдного підвищення якості вищої освіти. Ця сентенція повністю підтверджується положеннями Болонської конвенції, до якої приєдналася Україна [5].

Усе зазначене має повністю враховуватися при дослідженні проблеми організації науково- дослідницької діяльності викладачів університетів. У зв'язку з інтенсивним повсякчасним оновленням науково-технічної інформації у наш час все більш очевидною постає необхідність оволодіння фахівцями значним обсягом знань у процесі навчання. Проблему інтенсифікації науково-дослідницької складової вищої освіти з урахуванням міжнаціональної інтегративності сучасної освітньої системи розробляли також зарубіжні дослідники Д. Інвуд, Р. Крозієр, Х. Мелінгер, Дж. Раундз, Е. Стіар, М. Флемінгз та інші.

Необхідно зазначити, що правовими та організаційними основами наукової діяльності в системі вищої освіти є Закони України "Про наукову і науково-технічну діяльність" (1991 р), "Про вищу освіту" (2014 р). У цих документах наукова діяльність визначається як інтелектуальна, творча діяльність, спрямована на одержання і використання нових знань; науково-педагогічна діяльність визначається як педагогічна діяльність у вищих навчальних закладах та закладах післядипломної освіти ІІІ-ІУ рівнів акредитації, пов'язана з науковою та/або науково-технічною діяльністю; науково-педагогічні працівники - це особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах проводять навчальну, методичну, наукову (науково-технічну, мистецьку) та організаційну діяльність [5]. У контексті законодавчої бази основними формами наукової роботи у ВНЗ є фундаментальні та прикладні наукові дослідження, які забезпечуються через:

— органічну єдність змісту освіти і програм наукової діяльності;

— спрямування фундаментальних, прикладних досліджень і розробок на створення і впровадження інноваційних технологій;

— створення стандартів вищої освіти, підручників та навчальних посібників з урахуванням досягнень науки і техніки;

— планування проведення і виконання науково-педагогічними працівниками наукових досліджень у межах основного робочого часу;

— організацію наукових, науково-практичних, науково-методичних семінарів, конференцій, олімпіад, конкурсів, науково-дослідних, курсових, дипломних, творчих робіт студентів.

Отже, науково-дослідницька діяльність викладача пов'язана з дослідженнями науково- прикладних тем університету, кафедри, з активним залученням студентів до наукової творчості й керівництвом роботою наукових студентських гуртків і шкіл, з підвищенням наукової кваліфікації через докторантуру й аспірантуру, стажуванням в науково-дослідних центрах і лабораторіях, з участю в міжнародних, українських, регіональних і внутрішньо-університетських наукових конференціях і семінарах, з написанням наукових праць різного рівня.

Аналіз й узагальнення вітчизняного і світового досвіду (Д. Дьюї, Н. Кічук, Г. Кловак, Ж. Піаже, К. Роджерс, С. Сисоєва) дозволяє окреслити роль науково-дослідницької діяльності в професійному становленні фахівців будь-якого профілю, яка:

— забезпечує кожному суб'єкту навчального процесу можливість розкрити свій інтелектуально-творчий потенціал, навчитися розробляти стратегії наукового пошуку;

— спрямована на розвиток наукової ерудиції, оволодіння методами наукового пошуку, що забезпечує високу конкурентоспроможність викладачів. Широка обізнаність в педагогічній галузі, володіння методами наукового пізнання та оптимальними способами засвоєння наукових знань, вміннями швидко опрацьовувати й аналізувати нову інформацію, продуктивно її використовувати забезпечують високий рівень професійного становлення;

— сприяє розвитку особистості викладача та активізації його науково-дослідницького пошуку щодо розв'язання практичних та наукових проблем, прагнення вивчити їх більш глибоко, повно та досконало, розкрити їх вичерпно, з різних боків і підходів, що активізує процес самореаліза- ції особистості як викладача-дослідника.

Як зазначають З. Борисова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, М. Скаткін, науково-дослідницька діяльність педагога носить надпредметний характер, її основу складають уміння виявляти проблему, формулювати гіпотезу, підбирати відповідні методи проведення дослідження та обробки отриманих результатів. А серед якостей особистості, які характеризують викладача-дослідника, можна виділити, перш за все, науково-пізнавальну мотивацію та інтереси, науково-ціннісні потреби, дослідницькі здібності тощо; по-друге, інтелектуальні, творчі, емоційно-вольові якості, по-третє, дослідницькі якості (наукова ерудиція, дослідницькі знання та вміння).

Раніше було з'ясовано, що науково-дослідницька діяльність педагога є невід'ємною складовою його професійної діяльності у вищому навчальному закладі. У контексті нашого дослідження видається доцільним з'ясувати структуру педагогічної діяльності щодо наявності в її складі дослідницького компоненту.

У цілому структура педагогічної діяльності включає в себе велику кількість різних елементів, водночас більшість дослідників намагається згрупувати і скомпонувати їх, виділивши компоненти та аспекти педагогічної діяльності, які її складають.

Аналіз наукових праць дозволяє стверджувати, що існують різні підходи до розуміння структури професійної діяльності педагога. І. Зязюн з позиції педагогічної майстерності як творчого підґрунтя педагога стверджує, що, здійснюючи рефлексивне керівництво розвитком учнів, учитель має бути здатним керувати собою і через себе усіма компонентами педагогічної діяльності (мета, суб'єкт, об'єкт, засоби, результат), тобто виділяє п'ять організаційних компонентів педагогічної діяльності [16].

Цілком слушним є підхід до визначення структури педагогічної діяльності М. Кухарева. У цій структурі автор виділяє конструктивний компонент (діяльність з конструювання інформації, когнітивно-моделюючі і конструктивно-моделюючі вміння); організаційний компонент (залучення суб'єктів учіння до спільної навчально-пізнавальної та науково-пізнавальної діяльності); стимулюючо-мотиваційний компонент (забезпечення мотивації навчання); комунікативно-дослідницький компонент (створення ситуації творчої атмосфери) [15].

Враховуючи основні функції педагогічного процесу, досить чітку структуру педагогічної діяльності пропонує Г. Кловак, включаючи до неї основні елементи діяльності педагога: а) діагностичний елемент; б) орієнтаційно-прогностичний; в) конструктивно-проектувальний; г) інформаційно-пояснювальний; ґ) організаторський; д) комунікативно-стимулюючий; е) аналітико-оцінювальний; є) дослідницько-творчий. Автор вважає, що оволодіння означеними видами педагогічної діяльності допоможе педагогу піднятися на вершину педагогічної майстерності [14].

Цікавими, на наш погляд, є твердження О. Абдулліної [1], яка наголошує на тому, що діяльність педагога на сучасному етапі розвитку суспільства набирає цілісного характеру. Властивість цілісності його праці проявляється в реалізації основної функції - формуванні всебічно розвиненої, гармонійної особистості, що потребує творчості педагога та дослідницького характеру його діяльності. В. Шадриков у психологічну систему діяльності включає такі блоки: мотиви професійної діяльності; програми діяльності; інформаційні основи діяльності; прийняття рішень і підсистеми професійно важливих якостей [21]. В. Вергасов виділяє у структурі педагогічної діяльності три великі сфери: навчально- методичну, наукову і суспільно-виховну. Враховуючи вагомість кожної сфери діяльності педагога, В. Вергасов розробив "вагомі коефіцієнти", щоб визначити у структурі педагогічної діяльності провідну, основну ланку [3]. Автор стверджує, що наукова сфера діяльності в структурі професійної діяльності сучасного педагога суттєво визначає її ефективність. Водночас ефективність педагогічної діяльності автор ставить у залежність від повноти задоволеності педагога кожною сферою діяльності, виділяючи "наукову сферу його діяльності як суттєву. Відома дослідниця Н. Кузьміна виділяє чотири основні компоненти педагогічної діяльності, які відображають структуру навчально-виховного процесу: конструктивний, організаторський, комунікативний, дослідницький (гностичний). Водночас, на думку вченої, наявність кожного компонента у педагогічній діяльності вимагає від педагога спеціальних знань, умінь і навичок [15].

Гностичний компонент передбачає систему знань та умінь викладача, які спрямовані, насамперед, на реалізацію пізнавальної діяльності, що є основою його професійної діяльності. Зокрема, даний компонент пронизує дослідницьку діяльність викладача, оскільки спрямований на діагностування, аналіз, самоаналіз результатів власної педагогічної діяльності, навчально-виховного процесу, рівня навчальних досягнень студентів. Даний компонент є стрижнем всіх інших компонентів, оскільки впливає на рівень творчості при здійсненні викладачем всієї педагогічної діяльності. Конструктивний компонент педагогічної діяльності викладача вищої школи забезпечує реалізацію таких важливих завдань у діяльності педагога як: структурування курсів, які він читає, підбір конкретного навчального матеріалу до теми, вибір методів, форм, прийомів, які є найефективнішими для конкретної ситуації, планування навчальної, виховної та дослідницької роботи. Організаторський компонент слугує упорядкуванню, самоорганізації власної педагогічної діяльності, процесу навчання та виховання студентів. Наявність організаторських здібностей дозволяє вести успішну, ініціативну, повноцінну діяльність, яка в основному дає позитивні результати. Комунікативний компонент є важливим при здійсненні різних видів педагогічної діяльності викладача вищої школи, адже від рівня комунікативності, стилю спілкування залежить легкість встановлення контактів із студентами, викладачами-колегами, адміністрацією. Комунікативні здібності викладача допомагають не лише у передачі навчальної інформації студентам, але й активізації їх науково-пізнавальної діяльності, налагодженні наукових контактів з іншими науковцями, а також у викладенні різних наукових положень, поглядів, думок з досліджуваної наукової проблеми у власних публікаціях [15].

Як відомо, діяльність викладача вищого навчального закладу включає декілька складових: викладацьку (навчальна), виховну, науково- методичну. Розглянемо кожну з них на предмет наявності у них дослідницького компоненту. Під викладанням більшість вчених розуміють діяльність педагога в процесі навчання, що полягає в постановці перед тими, хто навчається, пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві самостійною роботою студентів для успішного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок. Процес викладання на сучасному етапі змінив своє значення. Це пояснюється тим, що колись під викладанням розуміли передачу інформації від педагога до студента, де викладач виконував функцію інформатора. Сьогодні від процесу викладання вимагають взаємодії, співпраці, співробітництва між педагогом і тим, хто навчається, що, в свою чергу, висуває перед педагогом завдання використання нових форм, методів, прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Оскільки усі вчені сходяться на думці, що будь-який педагог зобов'язаний працювати на творчому рівні, враховуючи вікові та індивідуальні особливості студентів, прогнозуючи та аналізуючи результати їх навчально-пізнавальної діяльності та власної педагогічної діяльності, то одним із видів роботи педагога є постійне дослідження педагогічного процесу, його елементів та компонентів, що є основою науково-методичної роботи. Крім названих видів роботи, науково- методична діяльність передбачає дослідження наукової проблеми з дисертаційної теми, видання науково-методичної продукції.

Відомий вчений-дидакт Ю. Бабанський, розглядаючи структуру навчального процесу, виділяє в ньому такі основні компоненти педагогічної діяльності: цільовий, стимулуючо-мотиваційний, операційно-діяльнісний, контрольно-регулівний, оцінювально-результативний [2]. Аналізуючи структуру педагогічної діяльності за Ю. Бабанським та інших вчених, ми приходимо до висновку, що в кожен компонент професійної діяльності педагога, в їх внутрішню основу вноситься творчий елемент, який відображає, у більшості, комбінування методів і засобів навчання та вибір форм його організації [7].

Аналіз наукових підходів до структури педагогічної діяльності засвідчує, що сьогодні на перший план виступають вимоги до педагога з новим мисленням, педагога-творця, дослідника. Його підготовку не можна розглядати лише з професійної точки зору. Тому характеризувати викладача з новим мисленням необхідно на основі комплексного підходу, що включає філософський, соціально-гуманістичний, професійний й методологічний, організаційно-структурний підходи. Такий підхід, на наш погляд, значно розширює й доповнює можливості аналізу структури професійної діяльності педагога в нових умовах розвитку системи вищої освіти України, дозволяє розглядати педагога не лише як носія знань, але й творця-дослідника, який здійснює формування всебічно розвиненої, гармонійної особистості; даний підхід дає можливість показати пріоритет гуманітаризації, інтелектуалізації та фундаменталізації в підготовці педагогів з новим мисленням.

Філософський підхід передбачає вміння педагога вибудовувати свою професійну діяльність у відповідності до перспектив розвитку суспільства. Такий підхід до побудови системи освіти педагога у вищому навчальному закладі створює сприятливі умови для формування майбутнього фахівця-дослідника з новим мисленням. Соціально-гуманістичний підхід пов'язаний з підготовкою викладача як творця та носія високих гуманістичних традицій. Відповідно до гуманізації освіти, перспектив її розвитку, висуваються нові завдання у діяльності педагога з новим мисленням. Професійний підхід визначає відповідність викладача сучасному науковому, педагогічному рівням, необхідних для власної інтелектуально-творчої діяльності в навчальному закладі. Методологічний підхід розкриває мету, завдання й методологію діяльності педагога, що базується на прогресивній концепції вищої освіти, на засвоєнні новітніх технологій навчання, що існують у вітчизняній та зарубіжній практиці викладання. Організаційно-структурний підхід полягає у розробці найбільш результативних форм науково-педагогічної діяльності, зокрема це стосується критичного аналізу підготовки до професійної, самостійної науково-педагогічної діяльності в системі неперервної освіти [16].

Таким чином, комплексний підхід до визначення структури педагогічної діяльності дає можливість оцінити її з оновленої точки зору, побачити перспективи розвитку вимог до даного виду діяльності, а головне визначити, що науково- дослідницька складова є невід'ємною складовою професійної діяльності викладача у вищому навчальному закладі.

Тепер розглянемо сутність власне науково-дослідницької діяльності викладача та її структурні компоненти.

Доцільним видається спочатку розглянути сутність дослідницького підходу до організації навчального процесу у ВНЗ. Цікаву думку стосовно дослідницького підходу до професії вчителя висловив В. Загвязінський, зауваживши, що бути педагогом-дослідником - означає вміти знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них невідомі зв'язки й закономірності, що потребує передусім загальної культури та високої фахової підготовки, певного досвіду навчально-виховної роботи й спеціальних знань і вмінь, притаманних саме дослідницькій роботі. Зокрема, треба вміти спостерігати й аналізувати явища; узагальнювати результати спостережень, виділивши найголовніше; за певними ознаками передбачати розвиток явищ у перспективі; поєднувати точний розрахунок із уявою й інтуїцією та багато іншого. Складність педагогічних явищ із незавершеністю їх логічного аналізу та недостатньою інформованістю про них робить проблему наукового пошуку особливо актуальною [8; 9].

Як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології також накопичений значний досвід вивчення і формування основ дослідницької діяльності. Насамперед цю проблему розглядали такі відомі психологи, як П. Гальперін, А. Запорожець, В. Зінченко, А. Рузська та ін. Праці цих учених висвітлюють сутність, структуру, закономірності протікання, а також значення дослідницької діяльності для розвитку особистості. У зарубіжній педагогіці останніх десятиліть навчальний процес розглядається як самостійний пошук учнями нових знань (Д. Брунер, Д. Мезіроу, М. Ноулз та ін.). Дж. Брунер виклав дослідницький підхід до навчання у вигляді декількох основних тверджень-принципів, головним з яких є: "Ставити учня в положення дослідника, першовідкривача" [20]. Слід зазначити, що період пошуків розв'язання проблеми формування та розвитку дослідницьких умінь починається з 60-х років у зв'язку з розробкою теорії та методики розвиваючого (В. Давидов, Л. Занков та ін.) і проблемного навчання (І. Лернер, М. Махмутов та ін.)

В. Сухомлинський вважав, що "дослідницька робота не є для вчителя чимось таємничим і незбагненним. Не бійтеся досліджень", - закликав він. "Учитель, що не вміє в думках проникати в глибину фактів, в причинно-наслідкові зв'язки між ними, перетворюється на ремісника, а його праця за відсутності вміння передбачати стає мукою" [19]. В. Сухомлинський був переконаний, що, якщо вчитель вдумливо аналізує свою роботу, у нього не може не виникнути інтересу до теоретичного осмислення свого досвіду, прагнення пояснити причинно-наслідкові зв'язки між знаннями учнів і своєю педагогічною культурою. Характерними особливостями творчої педагогічної лабораторії В. Сухомлинського були вміння:

— прогнозувати і забезпечувати розвиток школи на основі науково-педагогічних досліджень, творчого впровадження досягнень психолого-педагогічної науки і передового педагогічного досвіду, уміння освітлювати повсякденні явища навчально-виховного процесу світлом педагогічної теорії;

— організація колективного пошуку, експериментально-дослідницької роботи, "поєднання практики з елементами наукового дослідження, вміння пробудити в учителів інтерес до пошуку, до аналізу власної роботи, зробити кожного вчителя вдумливим дослідником" [19].

Необхідними складовими у формуванні дослідницьких умінь В. Сухомлинський визначав:

— щоденне читання наукової літератури, пов'язаної з предметом, яким захоплюється людина, студіювання необхідного матеріалу (під студіюванням розуміється глибоке осмислення і трансформування фактів і висновків у свідомості, і тільки після осмислення анотування у робочий зошит того, що вже відклалося у свідомості); визначення системи власної розумової праці, головних та другорядних завдань; створення власних внутрішніх стимулів здійснення самоосвітньої діяльності; вибір найраціональніших засобів діяльності;

— уникнення трафаретів і шаблонів; постійність у здійсненні самоосвітніх дій [19].

Вчений-педагог Т. Ільїна наголошувала на необхідності вміння вивчати педагогічні явища, виявляти закономірності як умову ефективності педагогічної діяльності й зазначала: "Система роботи вчителя може бути ефективною лише тоді, коли вона ґрунтується на знаннях внутрішніх механізмів навчання, на розумінні того, як проходить у свідомості учнів відображення і переломлення всього того, що вони сприймають у навчальному процесі" [10].

Отже, дослідницький підхід у навчанні є необхідною умовою розумового розвитку і виховання учнів і студентів. Але реалії сьогодення свідчать про те, що навіть в умовах масштабних освітніх реформ сучасна вища школа все ще мало вчить мислити, тим часом, як в Англії, США та інших країнах вчення про методи пізнання становить спеціальний розділ стандартів вищої освіти.

Не можна не згадати досвід відомого ученого В. Сластьоніна, який зазначав, що науковий потенціал у системі професійної підготовки вчителя має бути настільки високим, "щоб випускники ВНЗ не тільки були знайомі з сучасною наукою і розбиралися в ній, але й отримали початковий досвід пошукової роботи, вміння застосовувати методи у вирішенні практичних завдань, були готові до створення нових наукових цінностей" [18].

Оригінальні підходи до визначення напрямів та шляхів формування дослідницької діяльності знайшли відображення в багатьох педагогічних дослідженнях. Автором такої концепції є М. Кларін, який вважає, що процес формування основ дослідницької діяльності має етапний характер та здійснюється за такими напрямами:

— спеціальне навчання пошуковим процедурам - при цьому відбувається формування дослідницької культури;

— спеціальне навчання процедурам обговорення - формування дискусійної культури;

— спеціальна розробка емоційно-особистісної складової навчально-ігрової діяльності - емоційна й інтелектуальна рефлексія процесу навчання [12].

Продовженням цього напряму є думка Н. Дем'яненко, яка зазначає, що конкурентоздатному фахівцю тією чи іншою мірою необхідна науково-дослідна підготовка з метою подальшого відтворення нових знань, тиражування досягнень науки, їх апробації і впровадження у педагогічну практику, застосування науково обґрунтованого підходу до супроводу інноваційних процесів тощо. У такій ситуації отримання студентами наукових знань у готовому вигляді стає неефективним, акцент зміщується на оволодіння методами отримання інформації. Тобто сформованість дослідницької культури - необхідна характеристика сучасного фахівця в галузі освіти [6].

При цьому дослідницька культура розуміється як система норм науково-дослідної діяльності, спрямована на ціннісне усвідомлення оточення, педагогічної теорії і практики; сукупність гуманних способів розв'язання проблемних освітніх ситуацій; досягнення особистості, що дозволяють входження у співтовариство педагогів-дослід- ників. Програмування, проектування і керівництво науковими дослідженнями дозволяє професорсько-викладацькому корпусу постійно оновлювати зміст навчальних дисциплін.

Як зазначає В. Сластьонін, єдність теоретичних і практичних дослідницьких умінь складають модель дослідницької компетентності педагога [18]. Як відомо, науково-дослідницька діяльність спрямована на одержання суспільно значущих нових знань про певні об'єкти, процеси або явища і має у своєму процесі певні етапи (стадії): етап планування (проектування) дослідження, етап застосування методів до об'єкта дослідження з метою отримання потрібних результатів, етап формулювання та інтерпретації результатів дослідження.

Як зазначають вчені А. Карпов [11], О. Савченко [17], науково-дослідницька діяльність - вид інтелектуально-творчої діяльності, здійснюваної на основі пошукової активності та дослідницької поведінки. Процес здійснення такої діяльності включає аналіз наукової проблеми ситуації, прогнозування майбутніх та аналіз отриманих результатів, моделювання та реалізацію дослідницьких дій, а також корекцію дослідницької поведінки. Пошукова активність виникає внаслідок нестандартної ситуації, яка вимагає вирішення. Вона може бути спрямована на зміну проблемної ситуації або свого ставлення до неї. Цей процес лежить в основі дослідницької поведінки. Головна ознака нестандартної ситуації, яка активізує пошукову активність, - це об'єктивна неможливість задовольнити потреби особистості звичними, автоматизованими способами.

Більшість дослідників у структурі науково- дослідницької діяльності викладача виділяють такі компоненти:

— проектувальний компонент, який передбачає уміння, навички та здатності виявляти та формулювати проблеми, визначати об'єкт та предмет дослідження, формулювання мету та гіпотезу дослідження, визначати основні поняття; уміння спрямовувати зусилля та планувати власну науково-дослідницьку діяльність, визначати систему ціннісних орієнтацій, яка відображує прагнення особистості до наукового пізнання, творчості;

— інформаційний компонент, який передбачає володіння методами збирання даних відповідно до гіпотез, створення масивів емпіричних даних, опрацювання різноманітних джерел повідомлень тощо; вміння діяти в сучасному інформаційному середовищі, володіти технікою швидкого читання і сприймання інформації з наукових публікацій;

— аналітичний компонент, який передбачає вибір і використання універсальних та спеціальних методів дослідження, розвинуте логічне мислення, творчі здібності і здатності (інтуїція, здатність до інсайту, відкриття, продуктивного мислення); вміння володіти методологічними прийомами наукових досліджень з використанням сучасних методів системного наукового аналізу;

— практичний компонент, який передбачає створення, передавання та упровадження результатів дослідження у практику; здатність володіти сучасними методиками обробки наукової інформації та її систематизації; уміння працювати з комп'ютерними інформаційними системами, включаючи міжнародну мережу "Інтернет";

— рефлексивно-оцінний компонент, який передбачає вміння до самоаналізу, до самооцінки, до саморозкриття, самопроектування, що сприяє стабілізації науково-дослідницької діяльності та визначення перспектив її розвитку.

Як з'ясовано раніше, основу дослідницької діяльності складають дослідницькі уміння, тобто вміння виявляти проблему, формулювати гіпотезу, здійснювати добір й аналіз необхідних даних для дослідження, підбирати відповідні методи проведення дослідження та обробки даних, фіксувати проміжні та остаточні результати дослідження, використовувати їх на практиці.

Деякі автори дослідницькі вміння ототожнюють з системою інтелектуальних та практичних умінь особистості, необхідних для самостійного виконання дослідження. Ядро дослідницьких дій складають інтелектуальні вміння, практичні ж являють собою механізм оволодіння певними способами пошукової діяльності, що дає практичні результати - нові знання, факти, закономірності. Інтелектуальні вміння передбачають здатність до аналізу і виділення головного, порівняння, конкретизації, узагальнення і систематизації, доведення, класифікації. Інакше кажучи, інтелектуальні уміннями - це здатність ефективно проводити операції мислення у випадку розв'язування проблемних ситуацій. Практичні уміння забезпечують опрацювання літературних джерел, організацію експерименту, спостереження за явищами і процесами, опрацювання і застосування отриманих результатів тощо [16].

Дослідницькі уміння виявляються в самостійній організації пошукової роботи, у здатності до цілепокладання, прогнозування, планування, організації власної роботи і корекції дослідницької програми. Викладене вимагає підкреслити те, що дослідницькі уміння (здатності) - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успішність і якісну своєрідність процесу пошуку, здобуття та осмислення нових даних. Вони є суб'єктивними умовами для успішного здійснення дослідницької діяльності. Зокрема, І. Кринецький запорукою успішної наукової діяльності вважає такі здатності: розробляти творчі завдання, метод вирішення яких повністю або частково невідомий (евристичність); творчо вирішувати будь-які наукові проблеми (креативність); переходити від одного типу діяльності до іншого як у своїй сфері означеної проблеми, так і в суміжних (інтелектуальна мобільність); прогнозувати (передчувати, передбачати) майбутній стан об'єкта дослідження і застосування окремих методів наукового дослідження; відкидати застарілі методи, прийоми, використовувати ті з них, які зберігають цінність (розумність); мислити неупереджено, не будучи залежним від традиційних поглядів, бути самостійним у наукових пошуках - одна з умов успіху в науці (незалежність мислення); моделювати у свідомості найнесподіваніші ідеї під кутом зору своєї проблеми (відкритість інтелекту); виконувати самоаналіз за критеріями наукової сфери і вдаватися до самоконтролю для правильного визначення свого місця у науковій роботі (саморефлексія) [13].

Майже усі дослідники, аналізуючи здатності до дослідницької діяльності, виділяють в їх структурі ірраціональний компонент (інтуїцію, інсайт, уяву, натхнення, осяяння тощо) [16].

З огляду на викладене, дослідницькі вміння - це сукупність інтелектуальних, практичних і організаторських умінь, спрямованих на виконання діяльності дослідницького характеру.

Однією з форм розвитку дослідницьких умінь викладача є дослідно-експериментальна робота. Проводячи дослідження (діагностичне, експериментальне), педагог підвищує рівень своїх теоретичних знань, систематично вивчаючи філософську, педагогічну, психологічну та методичну літературу; бере участь у семінарах і науково- практичних конференціях; оволодіває методами наукового дослідження, в тому числі й методикою діагностичного дослідження та педагогічного експерименту; набуває вміння об'єктивно аналізувати процес своєї діяльності й оцінювати його результати, подавати матеріали дослідження у формі наукового звіту, доповіді, статті, методичних рекомендацій. У підсумку все це призводить до істотного зростання творчого потенціалу викладача та вдосконалення його педагогічної майстерності. Уміння організувати педагогічне дослідження, узагальнити й показати результати своєї діяльності, є важливою складовою розвитку творчого потенціалу вчителя-дослідника.

Крім того, важливою формою дослідницької діяльності є проектування. Складання дослідницьких проектів потребує від викладача вміння переводити мету і зміст освіти в конкретні педагогічні

завдання, враховуючи при цьому потреби та інтереси студентів, особистий досвід. Проектний підхід є продуктивним тому, що педагоги набувають досвіду з проектування інноваційних технологій навчання, розробки диференційованих завдань, науково-творчих завдань, розробки тренінгів, сюжетно-рольових та ділових ігор тощо. Це забезпечує гармонізацію інтелектуального та емоційно-ціннісного компонентів науково-дослідницької діяльності і викладачів, і студентів. Єдність інтелекту, емоцій, ціннісних орієнтацій виступає основою спільної нестандартної творчої діяльності викладачів і студентів, яка характеризується:

— схильністю до незвичайних питань і спірних проблем, що передбачають різноманітність точок зору та підходів до 'їх вирішення;

— позитивним відношенням до будь-якої ідеї, демонстрацією значущості та цінності цих ідей;

— наданням можливості кожному виявити ініціативу, самостійність, активність у пошуку відповідей на проблеми, які виникають в процесі професійного навчання;

— створенням атмосфери вільного вибору шляхів та способів розв'язання задач і ситуацій успіху для майбутніх фахівців.

Таке освітнє середовище забезпечує психологічний комфорт, впевненість у своїх можливостях, захопленість у створенні нового і творчого вирішення професійно-навчальних проблем. Розглянемо зразок моделі організації інноваційно-творчої діяльності викладачів і студентів під час виконання творчих робіт (рис. 1).

Рис.1. Модель організації інноваційно-творчої діяльності викладачів і студентів під час виконання творчого проекту

Пошуково-дослідницький етап виконання проекту характеризується глибоким проникненням у сутність дослідження проблеми та розкриттям практичного застосування творчого проекту з проблем будь-якого наукового напряму. При цьому пошукова діяльність виконує функцію змістового осмислення творчого проекту, глибокого проникнення в сутність проблеми. На цьому етапі креативне середовище запобігає виникненню психологічного дискомфорту під час осмислення шляхів подальшого дослідження, є джерелом захопленості і творчого пошуку дослідників. Метою операційно-діяльнісного етапу є опрацювання ідей, виконання технологічних операцій, контроль якості й оформлення проекту. Рефлексивна діяльність спонукає виконання ідеї творчого пошуку й обговорення можливого змінення концепції проекту. Рефлексивно- оцінювальний етап виконує функцію узагальнення результатів і підведення підсумків, оцінки якості виконаної науково-дослідницької роботи над творчим проектом. Рефлексивна діяльність передбачає розмірковування над удосконаленням творчого проекту, а також аналіз успіхів і помилок.

Підсумовуючи сказане вище, окреслимо основні форми здійснення науково-дослідницької діяльності викладачів вищих навчальних закладів.

1. Робота за темою наукового дослідження відповідно до індивідуального плану викладача.

2. Підготовка до друку монографій, підручників, навчальних посібників, словників, довідників.

3. Написання та підготовка до друку наукових статей (у фахових та інших наукових виданнях).

4. Підготовка доповідей та тез доповідей, участь у міжнародних та всеукраїнських наукових та науково-практичних конференціях, симпозіумах.

5. Рецензування монографій, підручників, навчальних посібників, словників, довідників, наукових статей, проектів, тематичних планів.

6. Підготовка відгуків на автореферат дисертації.

7. Участь у роботі теоретичних та методологічних семінарів кафедри, університету.

8. Керівництво науково-дослідницькою роботою студентів.

9. Робота у якості офіційного опонента при розгляді дисертацій, поданих на здобуття наукового ступеня кандидата, доктора наук.

10. Участь викладачів (професорсько-викладацького складу) ВНЗ у конкурсах проектів з фундаментальних та прикладних досліджень за державними цільовими програмами та держзамовленнями.

На підставі здійсненого аналізу сутності, змісту науково-дослідницької діяльності викладачів вищих навчальних закладів можна стверджувати: вона є складовою педагогічної діяльності викладача вищої школи, що це - розумова, творча діяльність, яка постійно розвивається; вона персоніфікована й високо відповідальна, оскільки від рівня сформованості цієї діяльності залежить якість вищої освіти та підготовка майбутніх фахівців з інноваційно-творчим мисленням.

Джерела

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учебное пособие / О.А. Абдуллина. - М. : Просвещение, 1984. - 209 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: общедидактический процесс / Ю.К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1982.

3. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / Валентин Михайлович Вергасов. - К. : Вища школа, 1985.

4. Вища освіта в Україні. Нормативно-правове регулювання / А.П. Заєць, В.С. Журавський. - К. : ФОРУМ, 2003. - 950 с.

5. Закон України "Про вищу освіту". - Харків: Право, 2014. - 103 с.

6. Дем'яненко Н.М. Учительські інститути в системі педагогічної освіти України (друга половина XIX - початок ХХ ст.): монографія / Н.М. Дем'яненко, І.М. Кравченко; М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова, Ін-т вищої освіти АПН України. - К. : Фенікс, 2010.

7. Євтух М.Б. Гуманізація моделі навчальної діяльності у вищій школі / М.Б. Євтух, О.П. Сердюк // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук. метод. зб. - Слов'янськ, 2000. - Вип. 8. - С. 319.

8. Закон України "Про наукову і науково-технічну діяльність" // Відомості Верховної Ради України. - 1999. - № 2-3. - С. 18-33.

9. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. - М. : Знание, 1980. - 96 с.

10. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / Владимир Ильич Загвязинский. [Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений]. - М. : Издательский центр "Академия", 2001. - 192 с.

11. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекцій: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Т.А. Ильина. - М. : Просвещение, 1984. - 496 с.

12. Карпов А.О. Исследовательское образование: ключевые концепты / А.О. Карпов // Педагогика. - 2011. - № 3. - С. 20-30.

13. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / Михаил Владимирович Кларин. - М. : Наука, 1997.

14. Кринецкий И.И. Основы научных исследований / И.И. Кринецкий. - К. : Вища школа, 1981. - 208 с.

15. Кловак Г. Науково-дослідна лабораторія педагогічного університету як школа професійної підготовки майбутнього вчителя-дослідника / Г. Кловак // Вища освіта України. - 2004. - № 1. - С. 85-91.

16. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций) / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. - Гомель: Гомельский государственный университет, 1976. - 57 с.

17. Наукові підходи до педагогічних досліджень: [колективна монографія] / [кол. авт.: Бойчук Ю.Д., Васильєва М.П. та ін. ; за заг. ред. Лозової В.І.] ; Харк. нац. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - Харків: Віровець А.П., 2012.

18. Савченко О.Я. Навчальне середовище як чинник стимулювання дослідницької діяльності молодших школярів / О.Я. Савченко // Наукові записки Малої академії наук України. - 2012. - №. 1. - С. 41-49.

19. Сластьонін В.О. Формування особистості вчителя в процесі професійної підготовки // Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н.В. Гузій. - К. : ІЗМН, 2000. - С. 103-107.

20. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором / В.О. Сухомлинський. Вибрані твори в п'яти томах. - Т.4. - К. : Радянська школа, 1977. - С. 393-628.

21. Хьелл Л. Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер [ 3-е изд.]. - СПб. : Питер, 2005. - 607 с.

22. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. - М., 1982. - 183 с.

Размещено на Allbest.ru