Транспективний підхід і біографічний метод у навчанні шкільного курсу історії

Постановка проблеми. Суспільний запит на оновлення дидактичних підходів і методики викладання соціогуманітарних дисциплін у сучасній українській школі актуалізує пошук продуктивних точок дотику суміжних наук. Зокрема, природним "союзником" історії може виступити психологія, відповідно, методика викладання історії повинна обмінюватися досвідом та ідеями з педагогічною психологією. Доцільність такого зв'язку випливає з визначених А.І. Ракитовим чотирьох функцій історичного пізнання:

1. Формування соціальної самосвідомості різних людських спільнот.

2. Соціальне виховання (виокремлення взірців соціально значущої поведінки).

3. Розвиток політичної діяльності і політики.

4. Передбачення і прогнозування майбутнього (цит. за: [2 , 11]).

Отже, вивчення історії в школі полягає не тільки в засвоєнні учнями фактологічного матеріалу з минулого різних народів, а й у формуванні активної громадянської позиції вихованців на базі чіткої системи світоглядних орієнтирів, ціннісних уявлень, еталонів гідної, морально вмотивованої поведінки.

Метою цієї статті є з'ясування методологічних підстав і психодидактичних умов, за яких досягається зазначена єдність освітньо- виховних і розвивально-корекційних завдань на прикладі навчання школярів історії з використанням гуманітарних текстів.

Аналіз останніх публікацій. Повноцінне вивчення історії в школі, поєднане з вихованням особи громадянина-патріота, полікультурно компетентної, морально й естетично сензитивної неможливе без рефлексивної роботи школярів над змістом і формою писемних історичних документів, що репрезентують як тяглі психолого-історичні закономірності, циклічно відтворювані у своєму логіко-смисловому осередку на різних витках спіралі соціокультурного поступу людства, так і унікальні, культурно специфічні епізоди психоісторії певного етносу, держави, політичного інституту тощо. За словами І.Г. Белявського, "загальногуманітарний підхід до історичного процесу передбачає єдність природно-історичного, суб'єктивно-діяльнісного і гуманітарно-особистісного (смислового) аспектів" [2, 14]. Сама ж особистість як достотний суб'єкт історичного процесу "постає як психологічна структура, що володіє надпсихологічними властивостями соціальної орієнтованості" [2,81]. Відтак найбільш адекватним підходом до її дослідження визнається історико-генетичний, який "розміщує особистість в онтологічному вимірі історії" [2,80].

Нерозривність взаємозв'язку історичного, психологічного і логічного аспектів на різноманітних ландшафтах онтології людського існування всебічно обґрунтовує засновник канонічної психології В.А. Роменець, який запропонував універсальний канон процесуального розгортання структури вчинку від суб'єктивно сприйнятої ситуації до визрівання й ієрархізації мотиваційних спонук, відтак до здійснення вольового рішення - дії та післядії - ретроспективної оцінки здійсненого [8]. Причому ця послідовність характеризує як мікрогенез конкретного поведінкового акту, так і макрогенез масштабних історичних подій, геополітичних і цивілізаційних зрушень.

Своєю чергою, одна з активних розбудовників культурної психології особистості О.Б. Старовойтенко вказує на "перспективу створення психологічних моделей особистості, релевантних різним епохам тієї чи іншої культурної спільноти" [9, 6], що не заперечує необхідності і можливості поєднання "історичного" й "актуального" задля відновлення цілісного транспективного психологічного образу особистості в культурному (йдеться насамперед про становлення європейського індивідуалізму римсько-елліністичного культурно-історичного походження) контексті. Серед іншого відзначається, що "європейському людству притаманна певна ентелехія, котра пронизує будь-які зміни духовного обличчя Європи, надаючи йому одно спрямованості у прагненні до ідеального способу життя і буття як вічному полюсу..[9 , 12].

Про доцільність поєднання транспективного (всечасового, "вертикального", макроісторичного), як у школі "Анналів", й актуального ("горизонтального", мікроісторичного) пише і С.Д. Литвин-Кіндратюк у дослідженні історіогенезу саморегуляції особистості [5], що дозволить здійснити психолого-історичну реконструкцію ментальності й типу особистості в межах окремої епохи.

Досвід викладання історії переконливо свідчить, що зведення обох методологічних підходів досягається при обов'язковому вивченні так званих гуманітарних текстів та використанні біографічного методу в його пізнавальній, розвивально-виховній проектувальній функціях. З цього приводу О.Б. Старовойтенко пише: "Текст створює особистість і форму життя героя, котрі "передують" життю й індивідуальності адресата в якості потенціалу. Текст береться адресатами (тут - учнями. - О.Ш.) на основі внутрішньої і практичної ідентифікації з діючими в ньому персоналіями та подіями, що відбувалися. У процесі активного ототожнення літературне життя героя продовжується в долі реальних людей, а його характер і психічні стани переходять у контур їх особистостей. Дійсний світ проявляє себе за образом літератури" [9, 20]. Оскільки знання історії означає знання психології людей як суб'єктів історичного процесу та носіїв загальних (повторюваних) і специфічних (унікальних) кодів ретрансляції суспільного досвіду, то герменевтична робота з гуманітарними текстами дозволить зблизити ретроспективну, актуальну і проспективну оптики пізнання і особистісного занурення в історію людства.

Виклад основного матеріалу. Розглянемо застосування методу психолого-історичної реконструкції гуманітарних текстів та біографічного методу на прикладі вивчення історії Давньої Греції в шостому класі загальноосвітньої школи. Додатковим матеріалом, рекомендованим для читання учнів, є уривок із "Порівняльних життєписів" Плутарха (біля 45 - 127 р. н. е.). Останній є представником елліністичної філософії та засновником філософсько-моралістичної школи у Херонеї. Згаданий твір знаменитого грецького мислителя являє собою безцінний матеріал для вчителя історії та всіх, кого цікавить антична історія, хоча сам Плутарх істориком не був і ним себе не вважав. У вступі до біографії Олександра Македонського він чітко визначає своє завдання: "Ми пишемо не історію, а біографії, і не завжди в в найславетніших діяннях буває помітна доброчинність або порочність, але часто який-небудь нікчемний вчинок, слово або жарт краще виявляє характер людини, ніж битва з десятками тисяч загиблих. Величезні армії й облоги міст" [6; 7].

Настановлення на шлях доброчинності - головна мета етичних творів Плутарха. Для пропаганди свого педагогічного ідеалу Плутарх обирає законодавця Лікурга, який не лише сам був доброчинним, а й діяльність свою спрямовував на виховання співгромадян задля виправлення людських вад і звичок. Виховання бачиться Плутарху тим важливішим, що при безсумнівній своїй релігійності він не визнає об'єктивної детермінованості людських вчинків. Бог, за його уявленням, тільки дає поштовх вільному волевиявленню самої людини.

Ідеальним для Плутарха бачиться державний устрій древньої Спарти, який створює, на його переконання, найкращі умови для виховання громадян у дусі високої моралі. Саме тому суворі закони Лікурга знаходять у нього гаряче схвалення, хоча найбільш жорсткі спартанські практики, що стосувалися державних рабів-ілотів, все-таки відштовхують Плутарха, якому найближчою була проста і скромна людина з її повсякденними обов'язками, прив'язаностями, її любов'ю до сім'ї та рідних місць і її м'яким, сердечним патріотизмом.

Дані про життя і діяльність законодавця Лікурга, що їх надали античні письменники, не надто достовірні [4]. Однак більшість указує, що він жив незадовго до першої олімпіади (1Х-У111 ст. до н.е.). З його предків, пише Плутарх, найбільш знаменитим був Сой, у царювання якого спартанці обернули ілотів у рабів та приєднали до своїх володінь більшу частину Аркадії. Лікург царював усього вісім місяців, проте встиг заслужити глибоку повагу своїх співгромадян. Йому підкорялися не тільки тому, що він був царським опікуном і зосереджував у своїх руках верховну владу, а і з поваги до його моральних якостей. Так, Лікург свого часу вирішив покинути батьківщину, аби відхилити від себе підозри у прагненні стати царем, усунувши племінника-сироту.

Бажаючи викорінити гордість, заздрість, злочини, розкіш, багатство і бідність, він переконав співгромадян відмовитися від володіння землею на користь держави. Зробити її новий поділ і жити на рівних умовах, так щоб ніхто не був вищим від іншого, - віддаючи пальму першості самим тільки моральним чеснотам. Нерівність, відмінність один від одного повинні були виражатися тільки в картанні за поганий вчинок і похвалі за хороший. Щоб остаточно усунути всіляку нерівність, Лікург запровадив масивні залізні гроші, які не ходили в інших грецьких полісах та які не можна було обміняти. Він також започаткував звичай спільних трапез - сиситій, аби забезпечити суспільний контроль за рівномірністю споживання.

Закони Лікурга не були писаними, оскільки він вважав, що все, що необхідне і важливе для щастя 1 морального вдосконалення громадян, повинно ввійти і їх звичаї, стійкі норми повсякденної поведінки. Добра воля, на думку Лікурга, робила нововведення справді легітимними і міцнішими, аніж тоді, коли б вони запроваджувалися з примусу. Своєю чергою, добровільно взяте на себе моральне зобов'язання перетворювало молодих спартанців у "законодавців власної поведінки", тобто відповідальних суб'єктів спільного громадського діяння.

Відомо, що з семи років хлопчик-спартанець проходив у "агелах" школу послуху, витривалості, науки перемагати, говорити лаконічно, по суті, глибокодумно. Афіняни невипадково твердили, що бути спартанцем - значить займатися радше філософією, ніж гімнастикою. Плутарх указує на тісний зв'язок між хоробрістю спартанців та естетикою героїзму в їхніх лавах. Пісні спартанських воїнів надихали на мужні вчинки, подвиги, гідні слави. Йдучи назустріч супротивнику, "їхні лави були зімкнуті, нічиє серце не билося від страху, вони йшли назустріч небезпеці під звуки флейти спокійно і весело", - пише Плутарх. Спартанці вважали, що низько і негідно грека рубати й убивати воїнів з розгромленого війська, яке відступає.

Слід зауважити, що виховання у Спарті тривало до зрілого віку і регулювалося вимогою підпорядкування особистих інтересів інтересам громади, військового товариства. Виховання жінок теж носило громадянський характер. Лікург заборонив їм вести зманіжений спосіб життя, а велів зміцнювати тіло бігом, боротьбою, метанням диска і списа. Заохочувалося вільне висловлювання власної думки, шляхетність і доблесть. Молодим людям прищеплювалися схильність до змагання і честолюбство.

Навіть стислий виклад правових і моральних норм Лікурга, їхнє філософське обґрунтування Плутархом, аналіз показових вчинків його улюбленого історичного актора та літературного героя виказує педагогічні вподобання давньогрецького мислителя, суголосні нашому часові, періоду випробування України на здатність захистити свою незалежність, державний суверенітет, геополітичний вибір і ціннісний ідеал. Чимало педагогічних настановлень того часу актуальні і для виховання сучасних дітей і молоді та можуть рекомендуватися для моделювання спеціальних виховних ситуацій з паралельною метою поглиблення історичних знань про епоху, яка вивчається. Розглянемо кілька відомих прикладів.

1. Маленький спартанець украв лисеня і сховав його в себе під плащем. Звірок розпоров йому кігтями і зубами живіт, але не бажаючи видати себе, хлопчик терпів, поки не помер на місці.

2. Знаменита скульптура хлопчика, котрий витягує скалку. Тільки пробігши дистанцію і перемігши, хлопчик, котрий весь час терпів біль, сидить, виймаючи з п'яти скалку.

3. Плутарх пише: "Дивлячись на наших молодих спартанців, у цьому немає нічого неймовірного: на моїх очах багато хто з них умирав під час бичування на олтарі Артеміди-Ортії".

4. Одному спартанцеві запропонували на Олімпійських іграх велику суму грошей з умовою, що він поступиться честю перемоги. Юнак не прийняв її, і після важкої боротьби здолав свого суперника. "Що користі тобі, спартанець, від твоєї перемоги?" - запитали його. "У битві я піду з царем попереду війська", - відповів той, посміхаючись.

5. Знаменитий пурпуровий спартанський плащ і вінки, що їх спартанці надівали, йдучи в похід. Червоний колір плаща приховував рани воїна, про які сам спартанець волів мовчати. Греки вміли цінувати красу, яка у спартанців поєднувалася з умінням перемагати, бути зі щитом або на щиті, вони гордо виступали і рвалися в битву. Битва для спартанця була моментом істини. Плутарх згадує, що у хвилину небезпеки вони намащували волосся олією і турботливо розчісували, пам'ятаючи вислів Лікурга, що "волосся вродливих робить вродливішими, потворних - ще потворнішими.

Наведені приклади можуть стати смисловим центром подальшого розгортання виховної ситуації. За І.Д. Бехом, виховна ситуація полягає в активному впливі педагога на вихованця з метою свідомого прийняття ним моральної вимоги [3, 24]. Наочне пред'явлення емоціогенної історичної події, художній опис характерів і вчинків історичних осіб ініціює в учнів процеси дієвої емоційної ідентифікації та (під керівництвом учителя) рефлексії - зовнішньої та внутрішньої - з їх приводу. Це своєю чергою веде до формування узагальненого ідеального еталона належної (гідної) поведінки, що, як динамічний емоційний образ, спонукає до прийняття рішення наслідувати суспільно схвалювані зразки моральних, а також і естетичних, героїчних тощо вчинків.

До речі, у новий підручник зі всесвітньої історії для шостого класу [1]. вперше поміщено 13 тем практичних занять, де учням пропонується самостійно вивчати новий матеріал, удосконалюючи власні вміння та навички роботи з першоджерелами. Так, наприклад, у розділі "Історія Давньої Греції" практичне заняття "Побут і виховання спартанців" учням пропонується знайти відповідь на проблемне питання: "Чому спартанців виховували не так, як інших греків? Якою була мета спартанського виховання?"

Опрацьовуючи першоджерела, учням пропонують відповісти на запитання: "1. Як нововведення Лікурга вплинули на побут і виховання спартанців? 2. Чого прагнули навчити своїх дітей спартанці? 3. Чому саме такі цілі мало спартанське виховання? 4. Про які подробиці виховання спартанців довідуємося з розповіді Плутарха? 5. Чому спартанці так суворо виховували своїх дітей? 6. Що вони вважали найвищими чеснотами, а що засуджували?"

Для найдопитливіших за урок до практичного заняття пропонується випереджувальне завдання: "Знайдіть у тексті "Порівняльних життєписів" Плутарха біографію Лікурга і поцікавтесь, чому легендарний законодавець Лікург втратив око і врешті-решт заморив себе голодом?", "У чому унікальність грецького поліса Спарта?"

Перед проведенням практичного заняття клас ділиться на групи. Кожна з яких готує той чи інший учнівський проект, відповідаючи на проблемні запитання і готуючи повідомлення чи відео презентації перед класом. Це розвиває вміння самостійно здобувати нові знання за проблемою, опрацьовуючи додаткові джерела інформації, виховувати повагу до історичного минулого народів. Формувати в учнів активну громадянську позицію.

Під час виступів учнів із підготовленими повідомленнями і презентаціями вчитель систематизує і доповнює результати їх роботи, підсилюючи корекційно-виховний ефект від психолого-історичної реконструкції описаних подій, учинків, персонажів.

Висновок

На прикладі вивчення теми "Давня Греція" в шостому класі середньої загальноосвітньої школи продемонстровано методику застосування дослідницького методу психолого-історичної реконструкції, що конкретизує транспективний підхід до розв'язання освітніх, розвивальних і корекційно-виховних цілей навчання історії. Ефективним засобом досягнення цих цілей слугують гуманітарні тексти (писемні історичні пам'ятки, архівні документи, біографії та "сповіді" видатних суспільних діячів, свідчення очевидців історичних подій тощо), які дозволяють створити емоційно наснажену виховну ситуацію проблемного змісту, яка інтенсифікує пізнавально-рефлексивні процеси і сприяє формуванню в учнів мотивів доброчинної поведінки й активної громадянської позиції.

Література

1. Bandrovskyi, О., Vlasov V. Vsesvitnia istoriia. Istoriia Ukrainy: pidruchnyk dlia 6 klasu zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv [World history. History of Ukraine: textbook for the 6^th form of secondary schools] / O.H. Bandrovskyi, V. S. Vlasov. - К. : Heneza, 2014. - 272 s.

2. Beliavskii, I. Lektsii po istoricheskoi psihologii [Lectures on historical psychology] / I.G. Beliavskii. - Odessa : Astroprint, 2004. - 448 s.

3. Bekh, I. Psikhologicheskiie osnovy nravstvennogo razvitiia lichnosti: avtoref. dis. na soiskaniie nauchnoi stepeni doktora psikhol. nauk: spets. 19.00.07 "Pedagogicheskaia i vozrastnaia psikhologiia" [Psychological bases of personality's moral development: synopsis of a doctoral thesis in Psychology: speciality 19.00.07 “Educational and Developmental Psychology”] / I.D. Bekh. - К.,1992. - 42 s.

4. Zhizneopisaniia znamenitykh rimlian i grekov. Likurh. [Biographies of famous Romans and Greeks. Lycurgus]. - Rezhim dostupa: http://bibliotekar.ru/rim/1-1.htm

5. Lytvyn-Kindratiuk, S. Metodolohichni aspekty doslidzhennia samorehuliatsii osobystosti [Methodological aspects of personality's selfregulation research] / Svitlana Lytvyn-Kindratiuk // Psykholohiia osobystosti. - 2010. - № 1. - S.35-43.

6. Plutarkh. Sravnitelnyie zhizneopisaniia: V 2 t. Т. 1. [Comparative

biographies: in 2 volumes. V. 1.] / Plutarkh. - L. : Nauka, 1960; Rezhim dostupa:http://www.e-reading.link/bookreader.php/73164/Plutarh_-

_Sravnitel%27nve_zhizneopisaniva.html

7. Plutarkh. - Rezhim dostupa: http://letter.com.ua/autor/plutarh.php

8. Romenets, V. Vchynok i postannia kanonichnoi psykholohii [The act and the rise of canonical psychology] / V.A. Romenets // Liudyna. Subiekt. Vchynok: Filosofsko-psykholohichni studii / [za zah. red. V.O. Tatenka]. - К. : Lybid, 2006. - S. 11-36.

9. Starovoitenko, E. Kulturnaia psikhologiia lichnosti : monografiia [Cultural Psychology: a monograph] / E.B. Starovoitenko. - М. : Akademicheskii Proekt ; Gaudeamus, 2007. - 310 s.

Размещено на Allbest.ru