Педагогічні умови формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні умови формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва

Формування особистості професіонала-фахівця як вищої цінності суспільства потребує нових підходів до удосконалення навчально-виховного процесу вищої школи, розвитку активності, самостійності, відповідальності студентів. Особливої актуальності нині набувають питання формування культурних, морально - етичних цінностей майбутнього фахівця педагогічної галузі, його ціннісно-смислового ставлення до професійно-педагогічної діяльності як запоруки успішної професійної самореалізації в освітній сфері, та питання вироблення професійно-практичних умінь, набуття необхідних для подальшої фахової діяльності компетентностей.

Аксіологічні засади педагогіки як науки розробили видатні вчені минулого й сучасності: І. Бех, Є. Бондаревська, М. Боришевський, С. Гессен, М. Євтух, А. Здравомислов, І. Зязюн, М. Каган, Г. Коджаспірова, В. Краєвський, В. Кремень, О. Мороз, В. Сластьонін, В. Сухомлинський, К. Ушинський та інші. Ціннісні аспекти фахової педагогічної підготовки особистості аналізуються у працях відомих вітчизняних та зарубіжних науковців - Т. Андрущенка, А. Вербицького, Б. Гершунського, Ф. Гоноболіна, Е. Дюркгейма, Б. Косової, В. Радула, Дж. Шульмана та ін.

Дослідники стверджують, що цінності не можуть отримуватися безпосередньо з пізнання навколишнього буття. Навпаки, вони завжди передбачають певний консенсус, який залежить від певних умов, - «сукупності об'єктів, властивостей і відносин, які сприяють реалізації у дійсність можливостей, які є в потенції» [3, 31].

У сучасних реаліях викладачі вищої школи констатують очевидний розрив між теоретичними напрацюваннями науковців і реальними цінностями студентської молоді. Проблема формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів постає вкрай гостро і потребує зусиль, спрямованих на її розв'язання. Вирішити цю проблему намагалися науковці, що досліджували специфіку фахової освіти майбутніх учителів образотворчого мистецтва (І. Іскакова, В. Орлов, Г. Отич, М. Пічкур, О. Стукалова та інші). Уважаємо, що визначитися з механізмами безпосереднього впливу на процес формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва та надати цим механізмам теоретичне обґрунтування цілком можливо на основі висвітлення сутності педагогічних умов як певного середовища, яке продукує креатогенні (твірні) явища.

Мета цієї статті - надати комплексну характеристику педагогічним умовам формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Намагаючись виокремити й конкретизувати педагогічні умови формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва, ми виходили з таких вихідних позицій: а) враховували сутність ціннісних компетенцій як педагогічного феномену, синтезували здобутки компетентнісного підходу; б) зважали на основні закономірності фахової підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва, яка нині має багатофункціональний, інтегральний характер, на змістовому рівні постає як сукупність чільно взаємопов'язаних навчальних дисциплін та окремих курсів (спецкурсів).

Зважаючи на сказане вище та беручи до уваги наукові напрацювання дослідників, важливою педагогічною умовою формування ціннісних компетенцій визнаємо створення ціннісного простору фахової підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва шляхом активування аксіологічного потенціалу дисциплін психолого-педагогічного, мистецького, гуманітарного циклів.

Проектування та конструювання ціннісного простору фахової підготовки є втіленням субстанціонального уявлення про освіту як форму буття, фундамент загального процесу професіоґенезу особистості, а також необхідною передумовою саморозвитку, самозростання студента як суб'єкта життєздійснення, вважає Т. Ткач (Т. Ткач, 2008) [9]. Однак поки що спеціальні мистецькі дисципліни викладаються в логіці відповідного виду мистецтва, тобто без орієнтації на педагогічну діяльність. Студенти засвоюють багато вузькоспеціальних знань, умінь і навичок у галузі мистецтва, які не пов'язані між собою в цілісну картину майбутньої художньо-естетичної та художньо-педагогічної діяльності: «Типовою є недостатня сформованість у майбутніх учителів мистецьких дисциплін художньо-педагогічної спрямованості творчих інтенцій, невміння у повному обсязі використовувати набуті знання в галузі педагогіки, психології та мистецтва у художньо-педагогічній діяльності», - зауважує В. Орлов. - «Поодинокі спроби викладачів подолати бар'єри між професійною і спеціальною мистецькою підготовкою не можуть бути успішними і не знайшли широкого розповсюдження… Невирішеність проблем інтеграції психолого-педагогічної та художньо - естетичної підготовки студентів гальмує розвиток їх професійної культури та сприяє виникненню інфантильності, конформізму, пасивності» (В. Орлов, 2003) [6, 78].

Ціннісний простір фахової підготовки майбутнього вчителя образотворчого мистецтва ми тлумачимо як плідну альтернативу знаннєво-просвітницькій парадигмі вищої освіти, яка поки що є домінантною на вітчизняних освітянських теренах. Основним змістом і продуктом освіти донедавна вважалося відтворення знань або професійної поведінки за заданим взірцем, внаслідок чого головним предметом засвоєння було саме знання, а не процес його отримання та досвід ціннісної професійної поведінки. Знаннєва парадигма професійної підготовки зумовлювала локалізований, замкнений, предметоцентричний характер вищої освіти, - все, що виходило за межі засвоєння знань (досвід, ставлення тощо) тлумачилося продуктом додаткової «позаосвітньої» діяльності. Основною ж лінією руху освітнього процесу вважалося засвоєння знань, а положення про провідну роль теоретичної підготовки розглядалося як провідне, основоположне в багатьох педагогічних системах загальноосвітньої (Ю. Бабанський, І. Ільясов, В. Краєвський, Н. Менчинська) та професійної (С. Архангельський, І. Кобиляцький, З. Курлянд) підготовки майбутнього фахівця. Лише в останні десятиліття науковці визнали: позитивний ефект навчання взагалі й професійної підготовки зокрема, адаптованість випускників вищих навчальних закладів до різноманітних професійних та життєвих ситуацій досягається, як правило, не тільки і не стільки за рахунок засвоєння самих теоретичних знань, а й досвіду самоорганізації, рефлексії, подолання перешкод, які створювались у ході навчальної діяльності; а розвиток психічних функцій тих, хто навчається (пам'яті, мислення, уваги, - того, що «зберігається» в людині пісня завершення навчання), засвоєння умінь, - завжди опосередкований особистісно-сенсовою сферою, себто - ціннісним простором професійної підготовки.

Активування аксіологічного потенціалу психолого-педагогічних, гуманітарних, мистецьких дисциплін і є рушійними механізмами цього простору. Учені визнають: між індивідуально - особистим та предметним досвідом особистості може бути як стан узгодження, позитивного взаємовпливу, так і стан дисгармонії, фрустрації, взаємонесприйняття. Дисгармонійна, фрустраційна взаємодія особистісного й предметного видів досвіду втілюється у невміння студента встановити рефлексивні сполучення повсякденного й наукового досвіду, подолати власні упередження. Такий стан виникає також тоді, коли студент не бачить адекватного сенсу у вивченні певної дисципліни або дисциплін, себто ця дисципліна не представлена в його життєвих планах, у сфері самоствердження. Фрустраційне сприйняття предмета підсилюється слабкістю загального інтелектуального досвіду, відсутністю звички мислити логічно, нерозвиненістю самостійності як особистісної якості. У таких студентів, як правило, відсутнє «натхнення» і захопленість, а при потребі вони не здатні проявити вольові зусилля. Навпаки, гармонічна інтеграція особистого та предметного досвіду на ґрунті аксіологічного світобачення - це взаємна індукція видів досвіду. Розбіжності повсякденного й наукового досвіду, відсутність однозначних рішень породжують позитивний емоційних відгук на певний парадокс. Майбутні педагоги не просто знаходять, а «привносять» власний сенс, власне бачення предмета, екстраполюють художній стиль мислення на інші сфери життєдіяльності та на поведінку. Завдання ж викладача полягає в тому, щоб спрямувати індивідуально-ціннісний досвід майбутнього педагога, враховуючи, що кожен студент є неповторною самобутньою особистістю, яка потребує консультативної підтримки на шляху суб'єктивного сходження до професійної досконалості через зміст, форми та методи професійної підготовки, сформованості духовно-морального характеру: совісті, дисциплінованості, милосердя, інтелігентності, зазначає Є. Коротаєва (Є. Коротаєва, 2006) [4].

Стрижнем активування аксіологічного потенціалу дисциплін психолого-педагогічного, мистецького, гуманітарного циклів визнаємо єдність змісту освіти у вищій школі, спільність і комплементарність (взаємопроникнення та взаємо - доповнення) вимог, принципів, компонентів, засобів реалізації змісту освіти. Зміст вищої педагогічної освіти розкривається в її компонентах, яким є: знання про світ і способи діяльності теоретичного та практичного характеру; досвід здійснення способів діяльності, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення. Послуговуємося рекомендаціями О. Стукалової, яка у дослідженні аналізує вищу професійну освіту студентів у сфері культури та мистецтва, і визначаємо, що зміст освіти майбутніх учителів образотворчого мистецтва варто конкретизувати за такими позиціями:

1) врахування ціннісної природи мистецького, психолого-педагогічного, гуманітарного знання та його зверненість до проблем духовного світу людини, відповідність критеріям істинності, об'єктивності, універсальності, комплексності, діалогічності та герменевтичності;

2) базування змістових характеристик освітнього середовища на ідеях фундаментальності, спектральності, відкритості діалогу культур та наступності традицій;

3) продуктивна взаємодія культурно-творчого розвитку та професійного становлення майбутніх фахівців;

4) розкриття виховного потенціалу, який зумовлений впливом на емоційно-чуттєву, інтелектуальну, мотиваційну сфери, досвід особистості (О. Стукалова, 2011) [8, 10].

Активація аксіологічного потенціалу навчальних дисциплін спонукає майбутніх учителів образотворчого мистецтва до усвідомлення того, що педагогічна діяльність є унікальною, - вона покликана заповнити лакуну, розрив між культурою та людиною, що формується, через:

- надання особистісного сенсу тим предметним знанням, які поки що не містять його в очах тих, хто навчається;

- зацікавленість тими видами діяльності, які раніше не представляли інтерес для суб'єктів навчання.

Важливо не лише зартикулювати вимогу створення ціннісного простору фахової підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва, а й здійснити його змістове наповнення й розширення за рахунок сучасних домінувальних каналів і репертуару суспільної комунікації, а також технічної презентації: використання сучасних комп'ютерних, мультимедійних можливостей, роботи в мережі, сайтобудування тощо. Викладач та майбутній педагог завдяки можливостям internet можуть здійснювати віртуальні подорожі найкращими музеями, галереями світу, «працювати» з книжковими фондами різних бібліотек; файлообмінники, як мультимедійні сховища, надають можливість провідним науковцям світу особисто презентувати свої наукові досягнення та світогляд; відкриваються широкі можливості для трансляції та ретрансляції культурних цінностей. Звичною повсякденністю стають on-line консультації провідних вчених, телемости та телеконференції як частина навчального процесу вищої школи, в яких часто загально гуманітарний, мистецький контекст невіддільний від педагогічного.

Тенденція до комплементарності науки й мистецтва, їх синтезу (наука - це мислення в поняттях, а мистецтво - мислення в образах), характерна не лише для педагогіки, психології, гуманітарних наук та мистецтва, а й для сучасної науки в цілому, підкреслює В. Андрієвська (В. Андрієвська, 2008) [7]. Особливо це стосується шляхів наукового пізнання. Відзначається, що принципово неможливо осягнути світ лише розумом (дискурсивно), оскільки існують істотні обмеження для наукового пізнання і, навпаки, пізнавальні можливості розширюються за умови синтезу дискурсивних та чуттєвих форм вивчення (В. Андрієвська, 2008) [7, 45]. Художнє мислення, прийоми художнього аналізу, застосування художніх образів впливають на мислення майбутніх учителів образотворчого мистецтва, процес індивідуальної творчості, яка за своєю сутністю передає ставлення митця (студента) до світу за допомогою образів - носіїв особистісних смислів.

Ціннісний простір фахової підготовки сприяє професійно-ціннісній самоактуалізації майбутніх педагогів. Професійно-ціннісніа самоактуалізація майбутніх учителів образотворчого мистецтва у процесі фахової підготовки - друга педагогічна умова формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва.

Провідним положенням для формулювання цієї педагогічної умови стала методологічна ідея Б. Ананьєва, відповідно до якої розвиток особистості - це «зростаюча за масштабом та рівнем інтеграція - створення великих «блоків» систем або структур, синтез яких у визначений момент життя людини виступає як найбільш загальна структура особистості… З іншого боку, розвиток особистості є і всезростаюча диференціація функцій, процесів, станів і особистісних якостей, відповідно прогресуючій інтеграції» (Б. Ананьєв, 1972) [1, 255-256]. У широкому розумінні само - актуалізація - прагнення людини до якомога більш повного виявлення та розвитку своїх особистісних можливостей. У деяких напрямах сучасної західноєвропейської та американської психології самоактуалізація висувається на роль провідного мотиваційного фактору. Загальновідомо, що життєві пріоритети та діяльність людини значним чином залежать від того, якою мірою ієрархія цінностей узгоджується з ієрархією мотивів та потреб. Як свідчать дослідження, вони не завжди збігаються. Адже люди не щоразу адекватно усвідомлюють свої потреби, а деякі цінності взагалі породжуються не власними потребами людини, а думкою оточення. Переважний вплив ієрархії потреб або цінностей можна розглядати як характерну рису певного соціально-психологічного типу соціальної спрямованості особистості. Чимало з того, що люди зазвичай роблять, як чинять, залежить і від умов, у яких вони діють.

Професійно-ціннісній самоактуалізації передує професійно-ціннісна самоідентифікація майбутнього вчителя, яка представляє собою об'єктивну складову в наборі характеристик особистості, що відповідають за становлення його професіоналізму (В. Орлов, 2003) [6, 67]; відповідальна за ототожнення індивіда з певною групою, усвідомлення належності до певної спільноти (студентства, майбутніх учителів), прийняття основних правил і критеріїв оцінки діяльності, встановлених у певній спільноті.

Для процесу професійної самоактуалізації майбутнього вчителя образотворчого мистецтва (який, безумовно, лише розпочинається у період навчання у вищому педагогічному навчальному закладі, і в ідеалі повинен тривати протягом усього періоду майбутньої фахової діяльності) суттєвим є сукупність уже наявних життєвих цінностей індивіда, що відіграють роль якісних характеристик особистісних і професійних стратегій і визначають «ідеальний образ», уявлення про майбутню професію, тяглість професійної перспективи (чи на тривалий час майбутній учитель планує власну професійну діяльність), структурованість фахового шляху (професійної кар'єри), адекватну самооцінка. Тож професійна самоактуалізація майбутнього вчителя, хоч і є внутрішнім утворенням, спирається не лише на внутрішні, а й на зовнішні умови життєдіяльності людини (навчальна діяльність, сплановане та доцільне дозвілля тощо).

Моральна криза, на думку дослідників, виявляється в сучасній освітній системі у вигляді наступних деструктивних тенденцій: руйнуванні соціокультурного виховного середовища; обвальному наростанні життєвих проблем школярів, погіршенні їх фізичного, психічного і духовно-етичного здоров'я; відчуженні виховних впливів від особистості й культури, дегуманізації, зауважує І. Бех (І. Бех, 1997) [2]. Тому нам видається вкрай важливою педагогічна умова залучення багатомірно-діалогічних форм навчальної взаємодії на ґрунті ціннісної свободи та неперервного творчого, художньо-естетичного розвитку суб'єктів навчально-виховного процесу вищої педагогічної школи. Уводимо в обіг явище багатомірно-діалогічних форм навчальної взаємодії як засобу набуття майбутнім учителем образотворчого мистецтва шляхом діалогу, полілогу, полеміки нового ціннісного досвіду, виявлення, ідентифікування й осмислення у такий спосіб навчальних проблем, набуття навичок дослідження та проектування, співтворчості та співробітництва. Діалог та полілог може розгортатися як у системі «викладач-студент (студенти)», так і в координатах «викладач - студент (студенти) - мистецький твір», «студенти - мистецький твір» тощо.

Явище багатомірності можна розглядати як у загальнофілософській, так і в прикладній педагогічній площині. Маючи підґрунтям загально-філософську площину, спираємося на концепцію філософа й культуролога С. Хантінгтона, який свого часу обґрунтував теорію «зіткнення цивілізацій» (С. хантінгтон, 2005) [11]. Та оскільки розподіл між тоталітарними й демократичними суспільствами у плині часу нівелювався й відійшов у минуле, суспільство в цілому впевнено переходить до демократичних форм існування, що позначається й на функціонуванні його стрижневих інституцій, таких, як вища освіта, С. хантінгтон коригує свій прогноз, вважаючи, що проблема зіткнення стосується перш за все цінностей; перспективою ж світових цивілізацій є діалог і співпраця, а підготовка суб'єкта цього процесу більшою мірою належить до сфери компетенції вчителя. Тож призвичаїти молоду людину, майбутнього педагога, до діалогу, взаємодії в умовах свободи й вільного вибору - першочергове завдання вищої школи, і розв'язуватись воно повинно саме на ґрунті використання багатомірно-діалогічних форм навчальної взаємодії.

У новітніх педагогічних дослідженнях популяризується явище багатомірних педагогічних компетенцій (активно вивчається такими сучасними вченими як К. Стецюк, Ю. Узлов, Ф. Ялалов). Конкретний прояв феномену багато - мірності у житті особистості залежить від характеру діяльності. Здатності та вміння, які забезпечують майбутньому вчителю образотворчого мистецтва формування ціннісних компетенцій, на наш погляд, виробляються шляхом застосування у процесі фахової підготовки багатомірно-діалогічних форм навчальної взаємодії на ґрунті ціннісної свободи.

Багатомірно-діалогоічні форми навчальної взаємодії вертають теперішню «постнекласичну педагогіку» в антропологічне русло, нагадуючи, що основною метою вищої школи є, за словами К. Ушинського, «…відкриття засобів для освіти в людині такого характеру, який би протистояв атаці всіх випадковостей життя. засобів, що надавали б їй можливість мати скрізь лише добрі (ціннісно значущі) результати» (К. Ушинський, 2004) [10, 360].

Отже, визначені та схарактеризовані у межах статті педагогічні умови є тим механізмом, завдяки якому досягається результативність формування ціннісних компетенцій майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Перспективи подальших розвідок окреслюються специфікою застосування багатомірно-діалогічних форм навчальної взаємодії у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя, використанням сучасних інформаційно-комунікаціних засобів, професійно-ціннісною самоактуалізацією майбутнього педагога у ході застосування різноманітних форм фахової підготовки.

Джерела

педагогічний учитель образотворчий мистецтво

1. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний / Б.Г. Ананьев // Вестник высшей школы. - 1972. - №7. - С. 17-26.

2. Бех І. Духовні цінності в розвитку особистості / І. Бех // Педагогіка і психологія. - 1997. - №1. - С. 124-129.

3. Брокгауз. Философия: Концепции, мыслители, понятия: пер. с нем. - СПб.: Амфора, ТИД Амфора: РХГА, 2010. - 423 с.

4. Коротаева Е.В. Качество подготовки будущего педагога / Е.В. Коротаева // Педагогика. - 2006. - №9. - С. 61-64.

5. Корчажкина О.М. Построение рефлексивной модели современного учителя / О.М. Корчажкина // Педагогика. - 2012. - №3. - С. 65-70.

6. Орлов В.Ф. Професійне становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія: монографія / за заг. ред. І.А. Зязюна. - К.: Наукова думка, 2003. - 262 с.

7. Стукалова О.В. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития / О.В. Стукалова. - Автореф. дис..д-ра пед. наук: 13.00.08. - М., 2011. - 25 с.

8. Ткач ТВ. Освітній простір особистості: монографія / Тамара Ткач. - К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, 2008. - 272 с.

9. Ушинский КД. Человек как предмет воспитания / Константин Дмитриевич Ушинский. - М.: Фаир-ПРЕСС, 2004. - 239 с.

Размещено на Allbest.ru