Суб’єкт і об’єкт позашкільної освіти: проблема взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Діяльність установ позашкільної освіти розгортається в межах вільного часу особистості, який вона може віддавати пізнавальному дозвіллю або проводити його в неформальній компанії однолітків. До того ж, індивід найчастіше знаходиться в ситуації добровільного вибору тієї чи іншої форми організації дозвілля. На відміну від занять в школі, які він зобов'язаний відвідувати заняття у гуртку або студії, що постає результатом усвідомленого добровільного рішення. Перебуваючи в ситуації вибору, дитина сама визначає в якому гуртку або клубі, вона буде займатися, вибирає зручний для себе час занять, перерозподіляє свій вільний час тощо. На відміну від школи, в установах позашкільної освіти дитина добровільно вибирає собі керівника і дитяче співтовариство, в якому відчуває себе найбільш комфортно. Часто саме ці фактори роблять прямий вплив на первинний вибір школярем студії, секції або гуртка. Добровільність в установах позашкільної освіти виявляється і в тому, що дитина в будь-який час може поміняти гурток або покинути заклад взагалі. Для його утримання педагоги позашкільної освіти не можуть використовувати той арсенал дисциплінарних прийомів, який є у шкільного вчителя. Тільки привабливість самої діяльності, форм і методів її організації, комфортна атмосфера в різновіковому дитячому співтоваристві і, нарешті, яскрава індивідуальність, щирість і доброзичливість педагога сприяють тому, що дитина протягом тривалого часу проводить своє дозвілля в установі позашкільної освіти (Deych 2005) [1].

Сучасна позашкільна освіта представлена двома основними блоками: освітнім і культурно-дозвільним. Культурно-дозвільна діяльність, як правило, будується на основі спеціально розроблених культурно-дозвільних програм, спрямованих на задоволення потреб дітей у відпочинку, релаксації, спілкуванні. Це можуть бути ігрові програми, усілякі конкурсні програми типу КВВ, «брейн-рингу», різноманітні свята, театралізації, тематичні дні й тижні, огляди, творчі звіти, концерти, тривалі дозвільні програми тощо. Усі культурно-дозвільні програми націлені не тільки на наповнення дитячого дозвілля соціально-значущим змістом, але й на формування у самих дітей практичних навичок змістовного проведення свого власного вільного часу й дозвілля своїх однолітків. Призначення освітнього блоку задоволення різноманітних потреб дітей у пізнанні й спілкуванні, які далеко не завжди можуть бути реалізовані в рамках предметного навчання в школі. Тут навчання дітей здійснюється на основі освітніх програм, розроблених, як правило, самими педагогами. Тематика таких програм надзвичайно різноманітна: це можуть бути програми художньо-естетичного, науково-технічного, еколого-біологічного, соціально-педагогічного, спортивно-оздоровчого й багатьох інших напрямків. Немає такої області людської діяльності, що не могла б стати об'єктом вивчення в позашкільній освіті. Головне щоб предмет навчання відповідав реальним потребам дітей, а також, щоб найшовся фахівець-професіонал, який не тільки добре знає свою справу, але й здатний глибоко зацікавити й захопити дітей (Buylova 2005) [2].

Обидва згадувані блоки реалізуються різноманітними суб'єктами позашкільної освіти. Серед них провідне місце займають дитячі позашкільні заклади, номенклатура яких сьогодні досить широка. До них відносяться Будинки та центри дитячої та юнацької творчості, муніципальні підліткові клуби, станції юних туристів (натуралістів, біологів і т. д.), клуби юних техніків, археологів, краєзнавців, геологів, спелеологів, моряків, центри естетичного виховання, різні студії, літні заміські табори і цілий ряд інших установ цілеспрямовано створюваних державою, суспільством та окремими його представниками для організації пізнавального дозвілля дітей. Багато хто з вищеназваних установ інтегрують в собі різні напрямки пізнавальної діяльності і стають комплексними виховно-освітніми установами. Тому доволі часто фахівці виокремлюють багатопрофільні та однопрофільні (спеціалізовані) дитячі заклади. До багатопрофільних дитячих закладів відносяться будинки та палаци молоді та школярів, будинки та палаци культури, підліткові клуби, парки. До спеціальних дитячих закладів бібліотеки, театри, кінотеатри, станції юних техніків, натуралістів, туристів, дитячі спортивні школи, стадіони, палаци спорту, дитячі автомістечка, залізниці, пароплавства (Eroshenkov 2004) [3]. Автори посібника за редакцією А.В. Мудрика (2004) однопрофільними закладами позашкільної освіти називають такі, які реалізують позашкільні освітні програми однієї спрямованості (спортивно-технічної, художньо-естетичної, військово-патріотичної, науково-технічної тощо) [4].

У своєму дослідженні М. Коваль (1993) зазначає, що установи позашкільної освіти відрізняються від шкіл та інших інститутів соціального виховання дітей та підлітків своєрідністю педагогічної організації роботи з ними. Говорячи про те, що для цих установ характерний загальнодоступний, масовий, самодіяльний і суспільно корисний характер діяльності дітей, що має практичні та особистісно значущі для кожної дитини завдання, вона виділяє різні види такої роботи. Це, по-перше, масові та групові види предметно-практичної діяльності, які сприяють залученню підлітків до об'єднання, вимагають від нього прояву певних умінь і сумлінного ставлення до справи. До них М. Коваль відносить комплексні ігри-змагання, творчі свята, конкурси та фестивалі. Саме такі форми, на думку дослідниці, дають можливість дітям випробувати свої сили, заслужити схвалення, порівняти свої досягнення з досягненнями товаришів. Можна додати, що часто такі види діяльності стають своєрідною рекламою, яка залучає дітей проводити своє дозвілля у позашкільному закладі, а також стимулюють підлітків до досягнення нових результатів і, нарешті, стають тестовим показником результативності діяльності дітей і педагогів позашкільної освіти.

До другої категорії М. Коваль відносить гуртки, студії, секції та інші творчі об'єднання дітей, охочих зайнятися систематичною діяльністю відповідно до своїх інтересів і можливостей. Ці організаційні форми забезпечують рівність можливостей участі всіх бажаючих школярів, незалежно від їхніх здібностей і рівня підготовки. Можна також відзначити, діяльність дітей в таких спільнотах носить регулярний і довготривалий характер, а форми описані вище використовуються періодично, і виступають в якості своєрідного творчого підсумкового звіту за діяльність будь-якого гуртка, клубу чи студії в певний період часу.

Крім того, автор виділяє форми та види робіт для найбільш підготовлених дітей та підлітків. До них відносяться наукові товариства учнів, дитячі наукові конференції, літні виїзні табори та експедиції. Участь в них дозволяє дітям розширити свої теоретичні знання та апробувати їх у практичній діяльності. Така діяльність, безсумнівно, має суспільну значущість, а часто і покладає на підлітків високу відповідальність, що сприяє зростанню самоповаги і самоактуалізації особистості дитини (Koval 1993) [5].

Окрім позашкільних навчальних закладів культурно-дозвільну та освітню діяльність здійснюють засоби масової інформації дитячі журнали і газети, книги, дитячі радіо-та телепрограми. У цій царині також працює мережа громадських організацій та закладів, які здійснюють значну роботу серед дітей та підлітків. До них відносять ради сприяння сім'ї та школі, ради з позашкільної роботи з дітьми, роботи за місцем проживання, депутатські комісії, комісії у справах неповнолітніх, шефські комісії, ради дитячих секторів, фонди спонсорів, спеціалізовані фірми з культурного обслуговування дітей та підлітків тощо (Eroshenkov 2004) [3]. Окрім того, особливе місце займають молодіжні та дитячі громадські об'єднання різноманітні піонерські, скаутські, патріотичні, козацькі організації.

У позашкільній освіті діти та підлітки (вихованці) є одночасно її об'єктом та суб'єктом. Актуальна з точки зору усієї гуманістичної парадигми виховання проблема перетворення вихованця із об'єкта виховання в суб'єкта набуває особливої значущості в умовах позашкільної освіти. Адже за умов відсутності або другорядності нормативів та державних стандартів, якими традиційно перевантажена шкільна освіта, вихованці у системі позашкільної освіти мають значно більші можливостей для власної активності, а педагоги для її стимулювання. Сам по собі позашкільний педагогічний процес створює сприятливі умови для формування вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. У позашкільному педагогічному процесі дитина не просто виражає те, що засвоїла (культуру, соціальний досвід тощо). Вона їх розвиває, доповнює та перетворює. У цьому полягає закон творчої поведінки особистості та особливість методики позашкільного педагогічного процесу, який будується на захопленні творчою діяльністю, багатстві вражень, створенні спеціально передбачених та гуманних відносин, зростанні особистісного статусу кожної дитини (Sushchenko 2000) [6].

Специфіка педагогічної взаємодії в установі позашкільної освіти дозволяє більш повно використовувати потенціал індивідуального підходу в роботі з дітьми, адже у цій сфері освіти немає настільки жорсткою, як у школі, прихильності до державних освітніх стандартів і кількість дітей, з якими одночасно займається педагог зазвичай менше, ніж в стандартному шкільному класі. Тому у позашкільній освіті сама специфіка діяльності дітей вимагає організації освітнього процесу з позицій розвиваючого навчання, яке ураховує і використовує закономірності індивідуального розвитку дитини, пристосовується до його рівня і здібностям і будується на уявленні про те, що вже в молодшому шкільному віці необхідно пробуджувати в дитини здатність бути суб'єктом навчальної діяльності.

Визначний особистісно-орієнтований підхід у позашкільній освіті дає можливість дитині визначити свій власний освітній шлях у реалізації пізнавальних інтересів, а також забезпечує розвиток його індивідуальних здібностей, які відрізняються від інтересів і здібностей його товаришів. Школа не може забезпечити таке ставлення до кожної дитини, адже шкільна освіта є предметно-орієнтованою і має забезпечити послідовність і системність у засвоєнні знань школярів у засвоєнні предметів, включених до обов'язкової програми навчання (Deych 2005) [1].

Сучасна побудова освітнього процесу в системі позашкільної освіти дітей орієнтована не стільки на передачу певних знань, умінь і навичок , скільки на розвиток дитини, розкриття її творчих можливостей, здібностей і таких якостей особистості, як ініціативність, самодіяльність, фантазія, самобутність, тобто на те, що відноситься до індивідуальності людини. Така освіта, набагато у більшій мірі ніж шкільна, надає кожному учневі можливість стати суб'єктом процесу власного розвитку, реалізувати можливості, що дані їй від природи (Buylova 2005) [2].

У позашкільній освіті (на відміну від школи) більш чітко виражена суб'єктивна позиція дитини, якій дане право вибору педагога, виду творчої або соціальної діяльності, колективу, режиму занять. Тому особистісний, творчий розвиток Вихованця закладів позашкільної освіти не вступає у суперечність з необхідністю виставлення йому нормативної оцінки за творчий результат, особистісне досягнення. Мотиваційний компонент навчальної діяльності не порушується через порівняння дитини з іншими, співвідношенням її рівня розвитку з віковими нормативами та державним стандартом освіти. Успіхи дитини у системі позашкільної освіти прийнято порівнювати в першу чергу з попереднім рівнем його знань і умінь, а стиль, темп, якість його роботи не піддавати осуду.

Окрім того, сам педагог в системі позашкільної освіти знаходиться в більш виграшній позиції у порівнянні зі шкільним вчителем. Це пов'язано з тим, що в позашкільних установах відбувається диференціація дітей за інтересами, що стає мотивацією не тільки для вибору напрямку діяльності, а й сприяє зацікавленості дитини в отриманні тих знань, умінь і навичок, які передає йому педагог. А наближеність результатів діяльності до вихідної мети стає ще одним стимулом до такої діяльності. Позитивним моментом диференціації є і те, що дитина задовольняє свої пізнавальні та комунікативні потреби в співтоваристві однодумців, тобто людей (як дітей, так і педагогів) для яких значимі ті ж інтереси, цілі, а багато в чому і цінності. Спільна творча захопленість педагога і дітей призводить до неформальності спілкування, що має високу привабливість в очах дітей, оскільки не лише сприяє встановленню доброзичливої атмосфери, а й зростання їх самоповаги, відчуття соціальної значимості і дорослості. Переважними стилями, що використовуються педагогами позашкільної освіти, є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю та спілкування на основі дружнього ставлення. Для цих стилів характерно стійко-позитивне ставлення педагога до дітей, спільне продумування законів і правил спілкування, спільний контроль за виконанням цих правил, рівний тон і доброзичливі інтонації. Таке спілкування створює справжні демократичні і гуманістичні відносини, виводить дитину на рівень активного учасника (суб'єкта) взаємодії, посилює можливості установи позашкільної освіти в організації пізнавального дозвілля дітей, в розширенні і поглибленні їхніх знань, у навчанні їх конкретній справі, у розвитку індивідуальних схильностей і самовизначення особистості. Отже, образ педагога закладу позашкільної освіти у сприйнятті вихованців, як правило, відрізняється від образу шкільного вчителя у бік більшої довіри, більш комфортних взаємовідносин, інтересу обох сторін один до одного та до предмету, що засвоюється дитиною (Mudrik 2004) [4].

Освіта, що здійснюється в процесі організованої діяльності, є цікавою для дитини, ще більш мотивує його, стимулює до активного самостійного пошуку, підштовхує до самоосвіти. Оскільки в системі позашкільної освіти палітра вибору дітьми сфери реалізації інтересів надзвичайно широка, практично не буває випадку, щоб дитина не знайшла себе і не досягла певного успіху в тому чи іншому виді діяльності. Ця унікальна особливість позашкільної освіти дати маленькій людині можливість проявити себе, пережити ситуацію успіху надзвичайно важлива для будь-якої дитини, а особливо для дітей, невпевнених у собі, які страждають тими чи іншими комплексами, що зазнають труднощі в освоєнні шкільних дисциплін (Buylova 2005) [2].

За таких умов педагог моє усі можливості бути за Л. Виготським «організатором соціального виховного середовища, регулятором і контролером його взаємодії з кожним учнем», виконуючи ключове завдання гуманістичної педагогіки допомогти дитині усвідомити себе як особистість. Між педагогом позашкільної освіти і дитиною, що прийшла до нього, стоїть предмет загального інтересу. Тут педагог не просто передає певний обсяг нової для учня інформації, а формує певне розвиваюче середовище. Спочатку створюються умови, сприятливі для участі дитини у творчій діяльності; потім забезпечується співробітництво у творчому процесі з тими, хто вже в якійсь мірі освоїв досліджуваний матеріал; за спільною діяльністю слідує самостійна творчість дитини, пошук форм і засобів реалізації творчого потенціалу особистості.

В. Бедерханова відзначає також, що сприяти переходу дитини з об'єктної позиції в суб'єктну є однією з головних функцій вихователя. При цьому вона пропонує розрізняти два варіанти суб'єктної позиції вихованця, віддаючи безумовний пріоритет другому. У першому варіанті суб'єктна позиція дитини фактично стає прихованим різновидом об'єктної позиції. В цьому випадку педагоги використовують технології маніпуляції, начебто дозволяють кожній дитині реалізувати свою активність, але реально створюють тільки ілюзію самостійності. Тут можна говорити тільки про ситуацію присвоєння дитиною вже відомого досвіду, системи цінностей через створення ситуацій, в яких діти нібито «самостійно» відкривають її і, таким чином, привласнюють. Другий варіант передбачає самовизначення кожного в ситуації вибору. Завдання педагога допомогти вихованцю самостійно зробити цей вибір, що можливо в тому випадку, коли педагог допомагає дитині усвідомити, або сформулювати, уточнити свої цілі, бажання, потреби, труднощі (Bederkhonova 1998) [7].

Щоб досягти цілей розвитку дитини, необхідно застосування в навчальному процесі індивідуальних і колективних форм його організації. Т. Сущенко (2000) виокремлює три групи методів позашкільного педагогічного процесу [6]: педагогічний позашкільний вихователь

- методи інтерактивного діалогового навчання та виховання (дискусії, полеміка, диспути, обмін думками тощо);

- вправи позитивного соціально-морального досвіду (соціальна значуща діяльність, благодійність тощо);

- методи стимулювання творчого самовираження (гра-проектування, «умоглядний експеримент», постановка сміливих гіпотез, публічні захисти проектів, тиражування дитячих винаходів, перші самостійні наукові роботи тощо).

Дуже важливі також проблемні методи викладання: метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький. Їх застосування змінює позицію учня і педагога у навчальному процесі. Передбачається суб'єкт суб'єктний характер взаємодії педагога і дитини, що виражається в реалізації педагогом демократичного стилю, відкритості, діалогічності та рефлексивності своїх дій. Важливо, щоб усі методи та форми роботи з дітьми були динамічні та мінливі, щоб не втрачалась зацікавленість, живість сприйняття, дух творчості, що зачіпають почуття, думки та інтелектуальні переживання дитини, пов'язані з втіленням її задумів.

Традиції педагогіки взаємодії, що історично склалися в позашкільних установах, та сучасні вимоги розвиваючого навчання передбачають активну участь дітей на всіх етапах організації життєдіяльності позашкільних закладів. Тим не менш, важливим суб'єктом такої взаємодії залишається педагогічний колектив установи, тому що саме від педагога позашкільної освіти залежить включення дітей до виховних відносини, що засновані на співпраці і співтворчості. Як зазначає І. Шульга (2002), що досліджує проблему підготовки соціальних педагогів-аніматорів (організаторів дозвілля), їх домінуючими ознаками повинні стати висока культурна освіченість, духовно-моральна вихованість і професійна компетентність. А найважливішою складовою підготовки соціального педагога до подібної діяльності стають гуманістичні цінності, тобто «усвідомлення педагогом самоцінності людської особистості, свідоме і емоційне прийняття професії, розуміння творчої природи педагогічної діяльності, оволодіння професійно-етичною культурою, що включає в себе єдність моральної внутрішньої сутності та зовнішньої поведінкової виразності педагога» [8].

Можна цілком погодитись з думкою Б. Дейча (2005), що педагогічна діяльність у сфері позашкільної освіти має будуватися як знаходження дитиною власної «достатності» (тобто розуміння того, що він насправді хоче і може) і «недостатності» (з'ясування того, що ще потрібно дізнатися, чим опанувати). Педагог супроводжує вихованця на цьому шляху, надаючи йому педагогічну підтримку, сприяє проходженню дитиною через проблемні ситуації з максимальним збереженням почуття власної гідності, спираючись на яке вона стає здатною знаходити досвід освітньої діяльності [1]. Отже, особистість самотужки здійснює самовизначення, реалізуючи пошук мети.

Література

1. Дейч Б.А. Дополнительное образование детей [Электронный ресурс]: электронный учебник / Б.А. Дейч, Н.А. Пель; Новосиб. гос. пед. ун-т. CD. Новосибирск: НГПУ, 2005. Режим доступа: http://impisr.edunsk.ru/files/uchebnik/index.htm

2. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование в современной школе /Л.Н. Бкйлова, Н.В. Кленова М.: «Сентябрь», 2005. 192 с.

3. Ерошенков И.Н. Культурно-воспитательная деятельность детей и подростков: учебное пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2004. 221 с.

4. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Академия, 2004. 240 с.

5. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. / М.Б. Коваль Оренбург, 1993.

6. Сущенко Т.И. Основы внешкольной педагогики пособие для классных руководителей, педагогов внешкольных учреждений / Т.И. Сущенко. Минск: Бел. Навука, 2000. 221 с.

7. Бедерханова В. Личностно ориентированное образование в летнем лагере. / В. Бедерханова // Философия и педагогика каникул М., 1998 С. 39.

8. Шульга И.И. Подготовка социальных педагогов-аниматоров для детских оздоровительных лагерей в педагогическом вузе. / И.И. Шульга // Содержание летнего отдыха детей и региональная социальная политика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Новосибирск, 2002. С. 153.

Размещено на Allbest.ru