Витоки становлення педологічної науки (кінець ХІХ - початок ХХ ст.)

Янченко Т.В.

У статті висвітлюються наукові положення, що поширилися у Російській імперії у кінці ХІХ - на початку ХХ ст., стосувалися всебічного розвитку дитини та її комплексного дослідження і були підґрунтям становлення педології. Джерелами розвитку педології стали досягнення фізіології та педагогіки.

Ключові слова: педологія, фізіологія, педагогіка, антропологія, рефлексологія, дитина.

Yanchenko T.

THE ORIGINS OF THE FORMATION OF PEDOLOGIC SCIENCE (END OF XIXth - BEGINNING OF XXth CENTURY)

Pedology is a comprehensive study of the child. It has as its object the study of child and covers the content of the anatomy, physiology, biology, psychology and sociology of the child. Pedology was born in the late nineteenth century in the USA. At the beginning of the twentieth century it has gained a significant development on the territory of the Russian Empire. But the foundations of its formation were formed much earlier, including in the scientific heritage of outstanding scientists - physiologists and educators.

Key words: pedology, physiology, pedagogy, anthropology, reflexology, child.

Постановка проблеми. Входження України до європейського освітнього простору передбачає організацію національної навчально-виховної системи на засадах педоцентризму, диференціації освіти, реалізації індивідуального підходу до забезпечення потреб дитини. Це стає можливим, зокрема, за умови вивчення та впровадження в практичну площину історико-педагогічного досвіду, що стосується розвитку передової педагогічної думки, всебічного дослідження дитинства та діяльності освітньо- виховних закладів на основі результатів вивчення специфіки особистості дитини. На таких засадах ґрунтується теорія та практика педології - комплексної науки про розвиток дитини. Вона має своїм предметом вивчення дитини й охоплює змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини. Педологія зародилася наприкінці ХІХ ст. в США. На початку ХХ ст. вона набула значного розвитку на теренах Російської імперії. Але підвалини її становлення сформувалися набагато раніше, зокрема у науковій спадщині видатних науковців-фізіологів і педагогів. Ґрунтовні дослідження розвитку педології як науки про дитину у першій третині ХХ ст. здійснені провідним українським істориком педагогіки О. Сухомлинською. Різні аспекти розвитку теорії та практики педології є предметом вивчення таких вітчизняних науковців, як Н. Дічек, Л. Дуднік, Ю. Литвина.

Метою пропонованої статті є висвітлення основних положень наукової спадщини І. Сєченова, І. Павлова, К. Ушинського, І. Сікорського, П. Каптєрєва, Д. Дріля, О. Віреніуса, що становить підґрунтя розвитку педології.

Результати теоретичного дослідження. У кінці ХІХ ст. у Російській імперії значних успіхів досягли науки, предметом яких були різні аспекти життєдіяльності людини. Досягнення таких "людинознавчих" наук стали підґрунтям розвитку педології, оскільки вона є міждисциплінарною, комплексною галуззю знань і стосується всебічного розвитку дитини. Загальнонаукові джерела педології умовно можна поділити на дві групи: 1) досягнення біологічних наук, зокрема анатомії та фізіології, а також психології; 2) здобутки педагогіки, теоретичні розробки вітчизняних вчених щодо навчання, виховання та розвитку різних категорій дітей.

До першої групи наукових джерел ми відносимо праці І. Павлова та І. Сєченова з анатомії та фізіології.

І. Сєченов (1829 - 1905) пов'язує психіку людини з її мозковою діяльністю та рефлексами головного мозку [15, с. 168]. Він зазначає, що "усі без винятку психічні акти розвиваються шляхом рефлексів" [15, с. 216]. Діяльність людини також є реакцією на зовнішні подразники і зумовлена ними. "Перша причина усіх дій людини знаходиться поза нею" [15, с. 233]. Отже, усі вияви свідомої та несвідомої поведінки людини за своїм походженням є рефлекторними. Теорія І. Сєченова стала біологічною основою для розвитку рефлексології.

Вчений вважає, що психічні явища залежать від нервових процесів, які відбуваються в тілі людини, тому психологія безпосередньо пов'язана з фізіологією [14, с. 236]. Психологія у такому випадку стає об'єктивною наукою, оскільки психічні явища, пояснені з точки зору фізіології, можуть бути досліджені за допомогою методів наукового аналізу [14, с. 249].

Формування особистості людини, на думку дослідника, залежить у значній мірі від виховання та соціального середовища. Кожна людина має спадкові особливості нервової системи та психіки, але "характер психічного змісту на 999/1000 визначається вихованням у широкому сенсі цього слова і тільки на 1/1000 залежить від індивідуальності" [15, с. 234]. І. Сєченов наголошує: "Цим я не хочу, звичайно сказати, що з дурня можна зробити розумного: це було б все одно, що дати людині, народженій без слухового нерву, слух. Моя думка така: розумного негра, лапландця, башкирця європейське виховання у європейському суспільстві робить людиною, яка надзвичайно мало відрізняється з точки зору психічного змісту від освіченого європейця" [15, с. 234]. Це була дуже прогресивна наукова думка, що знайшла своє відображення в реформаторській педагогіці кінця ХІХ століття.

Ідеї І. Сєченова про соціальну зумовленість психіки і поведінки людини та про можливість об'єктивного вивчення психології вплинули на розвиток біхевіоризму.

Зазначимо, що І. Сєченов вважає за доцільне вивчення дитинства, зокрема мислення дітей, оскільки це дає підстави для характеристики процесу формування мислення дорослої людини. "У розумовому житті людини одне тільки раннє дитинство має випадки істинного виникнення думок або ідейних станів із психологічних продуктів нижчої форми, що не мають характеру думки... Для раннього дитинства ми маємо можливість виявити корені, з яких розвиваються думки." [16, с. 302]. Такі ідеї доцільності та необхідності вивчення дитинства стали підґрунтям для подальшого розвитку педології.

Отже, праці І. Сєченова ("Рефлекси головного мозку", "Елементи думки", "Кому і як розробляти психологію") про рефлекторне походження психічних процесів і поведінки людини стали основою для зародження та поширення біхевіоризму, рефлексології та педології. Особливого значення для розуміння витоків педології набувають ідеї вченого про рефлекси головного мозку, рефлективну сутність психіки та поведінки у поєднанні з його науковим тлумаченням доцільності вивчення психології дитинства і соціальною зумовленістю виховання та формування особистості.

І. Павлов (1849 - 1936) значно поглибив вивчення фізіології та рефлексології, розроблюючи теорію про умовні рефлекси, що лежать в основі вищої нервової діяльності тварини і людини. Умовний рефлекс, за вченням І. Павлова, є основним елементарним актом діяльності мозкової кори. Він є разом з тим елементарним психічним актом. "Настав час до старого поняття про рефлекси дещо додати, визнати, що разом з елементарною функцією нервової системи - повторювати готові рефлекси - існує подальша елементарна функція - утворення нових рефлексів за час індивідуального життя. Новоутворені рефлекси я назвав "умовними" на відміну від звичайних, яким надав прикметник "безумовні". Цим прикметником я бажав висунути характерну об'єктивну рису цих рефлексів, а саме надзвичайну залежність від маси умов, починаючи з умовності їх походження" [10, с. 209, 212]. І. Павлов висуває таку елементарну формулу утворення умовних рефлексів: "Кожного разу, коли будь-який індиферентний подразник збігається в часі з дією подразника, що викликає певний рефлекс, то після одного чи кількох таких збігів він сам - цей індиферентний подразник - викликає той же рефлекторний ефект" [12, с. 229]. Представники тваринного світу і людина народжуються з великою кількістю безумовних рефлексів як найпростіших, наприклад кашель під час потрапляння сторонніх тіл у дихальне горло, так і найскладніших, що ще називають інстинктами, - харчовий, захисний, статевий. Ці рефлекси збуджуються як внутрішніми, так і зовнішніми агентами. Оскільки зовнішнє середовище постійно змінюється, то для існування тварини чи людини безумовних (постійних) зв'язків недостатньо. Їх треба доповнити умовними рефлексами, тимчасовими зв'язками. "Не потрібно багато уяви, щоб одразу побачити, яка просто незліченна кількість умовних рефлексів постійно практикується найскладнішою системою людини, поставленою в часто найширшому не лише загально природному, але й у спеціально- соціальному середовищі" [13, с. 383]. Вчений зазначає, що у психології умовні рефлекси називаються асоціаціями [13, с. 392]. Отже, І. Павлов пропонує застосування теорії про утворення умовних рефлексів і у соціальному середовищі. Тому ці відкриття у фізіології мали велике значення для розвитку не тільки біхевіоризму та рефлексології, а й педагогіки, оскільки слугували природничим підґрунтям для створення нових освітніх та виховних програм, зокрема, побудованих на засадах психології поведінки.

З точки зору фізіології І. Павлов характеризує загальновідомі типи темпераменту людини - меланхолічний, холеричний, флегматичний і сангвінічний та особливості утворення у представників різних типів безумовних рефлексів [11, с. 346]. Кожен "тип є природжений конституціональний вид нервової діяльності тварин - генотип", що зазнає змін у результаті впливу оточуючого середовища. Тому "остаточна наявна нервова діяльність тварини є сплавом з рис типу і змін, обумовлених зовнішнім оточенням, - фенотип, характер" [13, с. 392]. Вчений називає меланхолічний темперамент слабким типом, сангвінічний - жвавим, холеричний - нестримним і флегматичний - спокійним. Так, у нестримних холериків погано розвинений процес гальмування функцій кори головного мозку, що призводить до швидкої втомлюваності та до порушення правильної зміни роботи з відпочинком. У слабких меланхоліків "кволі" обидва процеси як збудження, так і гальмування, тому для них "нестерпне як індивідуальне, так і соціальне життя з його найбільш різкими кризами, що припадають здебільшого саме на молодий організм, який ще не зладнався, не зміцнів" [11, с. 346-348, 357-359]. Запропонована вченим класифікація типів темпераменту стала актуальною для педології та освітньо-виховної діяльності.

Теорія І. Павлова про безумовні рефлекси була загальновизнаною й дуже популярною у світовій науці (у 1904 р. вчений отримав Нобелівську премію). Відповідну підтримку він мав і у Радянському Союзі: В. Ленін у 1921 р. видав спеціальний декрет про сприяння діяльності І. Павлова. Його роботи видавалися, впродовж 20 - 30-х років ХХ ст. він працював у провідних наукових установах країни, зокрема у фізіологічному відділі Інституту експериментальної медицини і на Біологічній станції в с. Колотуші під Ленінградом [1, с. 20, 25]. Ці факти визначили вплив теорії І. Павлова на становлення "молодої" науки - педології.

Для визначення педагогічних витоків педології ми звертаємося до думки О. Нечаєва, висловленої саме з цього приводу. До педагогічних джерел педології вчений відносить праці К. Ушинського "Людина як предмет виховання", П. Лесгафта "Сімейне виховання дитини і його значення", І. Сікорського "Збірник науково-методичних статей з питань загальної психології, виховання і нервово-психічної гігієни", П. Каптєрєва "Педагогічна психологія", "Педагогічний процес", М. Манасеіної "Основи виховання з перших років життя і до повного закінчення університетської освіти", Д. Дріля "Неповнолітні правопорушники" та статті О. Віреніуса [9, с. 464 - 465]. Стисло розглянемо кожну з цих робіт у контексті їхнього впливу на становлення педології.

Насамперед, звернемо увагу на основні положення педагогічної антропології К. Ушинського (1824 - 1871), що стали підґрунтям для подальшого розвитку педології. Праця "Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології" була видана впродовж 1868 - 1869 років.

Автор наголошує на тому, що для педагога є важливими всебічне вивчення дитини. "Та як було б зовсім безглуздо для медиків обмежитися вивченням самої терапії, так було б безглуздо для тих, хто хоче присвятити себе виховній діяльності, обмежитися вивченням самої педагогіки тільки як зібрання правил виховання. Що сказали б ви про людину, яка, не знаючи ні анатомії, ні фізіології, ні патології, не кажучи вже про фізику, хімію та природничі науки, вивчала б лише терапію і лікувала б за її рецептами, те саме майже можете ви сказати й про людину, яка вивчила б лише самі правила виховання, що їх звичайно викладають в педагогіках, і керувалася б у своїй виховній діяльності самими цими правилами ..., не вивчивши тих явищ природи й душі людської, на яких, можливо ґрунтуються ці правила й поради" [19, с. 193]. Така думка К. Ушинського мала безпосередній вплив на становлення педології, оскільки її провідні положення ґрунтуються на ідеї всебічного вивчення дитини.

К. Ушинський визначає чинники формування особистості дитини. "Надаючи великого значення вихованню в житті людини, ми, проте, добре усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже є в умовах душевної й тілесної природи людини і в умовах світу, серед якого людині судилося жити" [19, с. 196]. А відтак автор у якості чинників формування особистості визнає виховання, природу дитини та її соціальне середовище. Тому для педагога важливим є знання не тільки "зібрання виховних правил", а й біологічних та соціальних особливостей розвитку дитини. Такі знання педагогіка черпає з тих наук, "що вивчають тілесну або душевну природу людини". Їх К. Ушинський називає "антропологічними науками". До їхнього кола належать "анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю як житло людини, і людину як жителя земної кулі, статистика, політична економія та історія в широкому розумінні, куди ми залічуємо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв і, власне, виховання у вузькому розумінні цього слова". Ці науки досліджують факти і співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини [19, с. 199]. Очевидно, що педагогічна антропологія, як у подальшому й педологія, передбачає всебічне вивчення дитини як предмета виховання. "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх її відношеннях, то вона повинна пізнати її також в усіх відношеннях" [19, с. 199]. К. Ушинський визнає той позитивний факт, що більшість педагогів мають достатні знання з анатомії й фізіології. Але, на жаль, педагоги погано знають психологію [19, с. 202]. Отже, попри значну кількість "антропологічних наук", найважливішими з них для педагогіки є анатомія, фізіологія та психологія.

Вчений вважає, що педагогіка - не наука, а мистецтво, - найбільше, найскладніше, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Сприяти розвиткові мистецтва виховання можна тільки поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно грунтується [19, с. 205]. Якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був спеціалістом в усіх науках, з яких можна черпати основи педагогічних правил, то можна й треба вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб з кожної з них він міг набути всебічних знань про людську природу, за виховання якої береться. "Ні в чому, мабуть, однобічний напрям знань і мислення не такий шкідливий, як у педагогічній практиці. Вихователь, який дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само погано розуміє, що таке людина і які потреби її виховання, як і той, хто вивчив би людину лише за великими творами мистецтва та великими історичними діяннями." [19, с. 206].

За твердженням К. Ушинського, "вихователь повинен прагнути пізнати людину такою, якою вона є насправді, з усіма її слабостями і в усій її величі, з усіма її буденними дрібними потребами і з усіма її великими духовними вимогами". Окрім того, педагог має знати соціальне оточення людини: сім'ю, суспільство, народ. У той же час, педагог має розуміти психологію особистості, знати її "на самоті зі своєю совістю ..., у будь-якому віці., в усіх становищах, у радощах і горі, у величі й приниженні, в розквіті сил і в недузі.". Важливим для педагога є визначення психологічних мотивів поведінки людини. "Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих вчинків, історію зародження злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті й будь-якого характеру. Тоді тільки буде він спроможний черпати в самій природі людини засоби виховного впливу" [19, с. 207].

Зазначимо, що К. Ушинський наголошує на широких можливостях фізіології впливати на фізичний розвиток індивіда, а ще більше на послідовний розвиток людської раси. Значні можливості стосовно виховання дітей має і психологія, оскільки досліджує пам'ять, волю індивіда та інші психічні явища і процеси [19, с. 207 - 208]. Загалом, "Спроба педагогічної антропології" складається з двох великих частин: фізіологічної та психологічної. К. Ушинський дослідив фізіологічні закони діяльності людського організму і психічні явища, ними обумовлені.

У "Спробі педагогічної антропології" детально охарактеризовані нервова система, звички, увага, пам'ять, уява, мислення, почування (внутрішні почуття) і воля людини [19, с. 238-447]. Так, розглядаючи нервову систему людини, педагог на основі фізіологічних та психологічних досліджень та спостережень розробляє рекомендації, що мають за мету попередження "нервової втоми та нервових подразнень". Серед таких рекомендацій знаходимо заборону дітям вживати чай, каву, вино, прянощі, грати в азартні ігри, "читати романи і повісті особливо на ніч", а також необхідність дотримання режиму дня та чергування фізичних і розумових вправ [19, с. 227-228]. Зауважимо, що педологія також досліджувала подібні проблеми, наприклад попередження втомлюваності учнів. Теорія К. Ушинського, як у подальшому і педологія, торкається різних проблем розвитку дитини: її нервової системи, звичок, уваги, пам'яті, уяви, мислення, почуттів, волі.

Таким чином, "Спроба педагогічної антропології" відкрила широкі горизонти розвитку педологічної науки. Синтез наукових знань про людину, здійснений вченим, розкрив невичерпні можливості виховання, вказав на величезні невикористані ресурси людського розвитку, до яких виховання ще тільки мало звернутися. Таким підґрунтям для навчання та виховання дітей, як педагогічна антропологія, через декілька десятиліть стала і педологія. Ідеї педагогічної антропології К. Ушинського мали безпосередній вплив на становлення педології як наукової галузі, що передбачає комплексне дослідження особистості дитини та її всебічний розвиток. Проблеми, порушені педагогічною антропологією (вивчення фізіології, анатомії та психології дитини, використання відповідних знань у процесі навчання і виховання, дослідження й урахування біологічних і соціальних чинників формування особистості) розглядалися й педологією. Це дає підстави віднести педагогічну антропологію К. Ушинського до витоків наукового розвитку педології.

П. Лесгафт (1837 - 1909) у роботі "Сімейне виховання дитини та його значення" (1885 - 1890) звертає увагу на важливість для педагога знань, що стосуються особливостей психічного розвитку дитини. "Найсуттєвіша вимога до вихователя та вчителя, який бере на себе обов'язок керувати дитиною, коли вона вступає до школи, - розуміти дитину, її психічні прояви та індивідуальні властивості, оскільки, не знаючи умов психічного розвитку дитини, вихователь може щохвилини потрапити в глухий кут перед виявом тієї чи іншої риси характеру вихованця, не зможе знайти основної причини цього вчинку" [7, с. 274]. Для розуміння індивідуальних психологічних особливостей дитини педагог пропонує розроблену ним характеристику різних типів школярів залежно від їх сімейного виховання, рівня розвитку, специфіки поведінки та навчання [7, с. 276]. Характеристика "шкільних типів" розроблена на основі спостережень за учнями та аналізу причинно-наслідкових зв'язків, що стосуються впливу способу життя і сімейних стосунків на формування характеру і поведінки дітей. П. Лесгафт розглядає й особливості фізичного розвитку дітей у різні вікові періоди та їх вплив на навчання та виховання.

І. Сікорський (1842 - 1919) у "Збірнику науково-методичних статей з питань загальної психології, виховання і нервово-психічної гігієни", виданому впродовж 1899 - 1900 років, наполягає на взаємозв'язку педагогіки з психологією дитини і, тому вважає знання психології важливими для успішної педагогічної діяльності. Вирішення завдань виховання та навчання стає можливим завдяки дослідженню особливостей психічного розвитку дитини [18]. "У чому має полягати початкове навчання? Відповідь на це складне питання полегшується спостереженням природного процесу нервово-психічного розвитку дитини і визначенням умов, що сприяють цьому розвитку або можуть уповільнювати його" [17, с. 284]. Окрім того, І. Сікорський одним із перших у вітчизняній педагогіці почав розробляти проблеми виховання та навчання "важких" дітей [17, с. 282].

У "Педагогічному процесі" (1905 р.) цілком традиційно для багатьох наук, що становлять підгрунтя педології, П. Каптєрєв (1849 - 1922) порівнює розвиток людини з розвитком рослинних і тваринних організмів. Він визнає той факт, що на формування особистості впливають соціальні та біологічні чинники. "Людський організм складний і представляє собою сукупність багатьох властивостей. Корінні його загальнолюдські властивості змінені культурними впливами; властивості далеких пращурів зберігаються у нащадків завдяки спадковості" [5, с. 35]. У той же час більш важливими для формування особистості, на думку вченого, є біологічні чинники. "Кожна людина перш за все і більш за все така, яка вона є за своєю природою", а середовище слугує тільки ґрунтом для подальшого розвитку природніх задатків і властивостей як позитивних, так і негативних [5, с. 36].

Вплив соціального середовища на структуру та функціонування особистості відбувається через мову, релігію, побут, мораль [5, с. 50].

Педагогічний процес, на думку вченого, є подвійним - це "систематична допомога саморозвитку організму та всебічне удосконалення особистості" [5, с. 41]. П. Каптєрєв пов'язує удосконалення особистості з її вихованням. На його думку, удосконалення має три напрями: 1) усунення перешкод на шляху природного розвитку; 2) сприяння розвитку здібностей дитини; 3) викорінювання недоліків і прищеплення позитивних якостей. Педагог, насамперед, має взяти на себе складне завдання удосконалення особистості [5, с. 38 - 39]. Сутність удосконалення особистості полягає у її гармонійному розвитку, під яким вчений розуміє "рівний розвиток усіх сил душі і тіла". Але навіть у такому випадку слід враховувати здібності дитини і звертати увагу на їх першочерговий розвиток. Для визначення здібностей та специфіки розвитку дитини необхідно здійснювати дослідження особистості [5, с. 46 - 47]. П. Каптєрєв наполягає на комплексному вивченні особистості дитини. "Потрібно добре знати основні властивості людської природи й головні умови її розвитку; потрібно ґрунтовно ознайомитися з особистою спадковістю людини. Недоліки в цих знаннях легко можуть привести до невдачі виховання" [5, с. 44].

Провідним методом дослідження особистості вчений називає спостереження і наголошує на його важливому значенні для дітей, батьків і науковців [4, с. 235]. П. Каптєрєв так визначає сутність і специфіку спостережень: "Спостерігати за дітьми буде означати: помічати вияви їх психічного життя, обґрунтовано вказувати, який саме душевний стан виявляється в помічених зовнішніх ознаках, записувати помічені факти і вести спостереження систематичні, а не уривчасті. Спостереження - складний процес, що вимагає часу й зусиль" [4, с. 238]. П. Каптєрєв зазначає, що психічний розвиток дитини відбувається у тісному взаємозв'язку з її фізичним ростом [6, с. 20]. Тому, на думку педагога, предметом спостережень є життя дитини у цілому, її фізичний і психічний розвиток. У той же час, щоб спостереження були якісними, батькам варто обмежитися спостереженнями за однією з сторін психічної діяльності, наприклад пам'яті чи мовлення [5, с. 239].

М. Манасеїна (1841 - 1903) у 1894 - 1902 роках видала працю "Основи виховання з перших років життя і до повного закінчення університетської освіти", у якій розглядає педагогіку як науку, що усі свої принципи та положення має розробляти дослідним шляхом. Окрім того, вона наголошує на зв'язку педагогіки з фізіологією та психологією [8, с. 408]. Ідеї, викладені М. Манасеїною, сприяли розвитку педагогічної теорії та практики, а у подальшому й педології, оскільки вони ґрунтувалися на глибоких знаннях особливостей розвитку дитини у різні вікові періоди.

Д. Дріль (1846 - 1910) у роботі "Неповнолітні правопорушники" (1884 р.) безпосередньо торкається проблеми впливу спадковості та середовища на формування особистості. Характеризуючи спадковість як основний чинник формування особистості, автор у той же час звертає увагу й на вплив середовища і вбачає його сутність у пристосуванні людини до умов життя [3, с. 100]. На думку Д. Дріля, здатність людини пристосовуватися до соціального середовища лежить в основі виховання. "Поряд із законом спадковості діє інший закон, закон змін, закон пристосування до змінених оточуючих умов, під впливом якого в організмі можуть відбуватися, як свідчить досвід, глибокі зміни... На цьому законі й засновуються прийоми виховання ., що є могутнім засобом для боротьби зі злом поганої спадковості" [3, с. 100]. Дослідження біологічних і соціальних чинників формування особистості, здійснене Д. Дрілем, сприяло формуванню наукових витоків педології.

Статті О. Віреніуса (1832 - 1910) присвячені питанням шкільної гігієни та фізичного розвитку дітей. Він розглядає вплив навчання на здоров' я школярів. Важливими умовами успішного функціонування навчальних закладів вчений вважає загартування дітей, індивідуальний підхід до них, фізичне та моральне виховання школярів [2, с. 167].

Висновки. Здобутки російських вчених І. Сєченова та І. Павлова у галузі фізіології стосовно безумовних і умовних рефлексів стали загальнонауковим підґрунтям для розвитку рефлексології та педології. Водночас педагогічні праці П. Лесгафта, І. Сікорського, П. Каптєрєва, М. Манасеїної, Д. Дріля й О. Віреніуса безпосередньо торкалися багатьох питань, котрі у подальшому стали важливими для розвитку теорії та практики педології, зокрема: дослідження особливостей психічного і фізичного розвитку дитини, біологічних і соціальних чинників формування особистості та використання результатів таких досліджень у педагогіці, різні класифікації типів особистості та їх характеристика: "шкільні типи", "важкі діти", "неповнолітні правопорушники".

Використані джерела