Соціально-філософське розуміння суспільства та особи у педагогічному вченні С.Ф. Русової

Постановка проблеми. Сучасна суспільна ситуація в українській та світовій системах освіти характерна не тільки створенням нових методик навчання і виховання, які б давали можливість людині "безболісно" включитися в теперішнє, занадто несхоже на всі попередні, "постмодерне" або інформаційне суспільство. Ознакою інформаційного суспільства у технолого-операціональному аспекті виступає домінування наукових знань, тобто суто соціокультурного чинника. Це означає, що в такому суспільстві, на відміну від індустріального, провідним виступає не техніко-механічне забезпечення, а освітньо-наукове. Освіта із чинника, що століттями залежав від предметно-технологічних факторів, функціонально ставить тепер у залежність від себе всі предметно-технологічні аспекти забезпечення людської життєдіяльності. Разом з тим, як відзначають сучасні вчені в Україні та за кордоном (В. Андрущенко, А. Бичко, І.В. Бичко, З. Бжезінський, П. Гнатенко, І. Зязюн, Г. Заїченко, В. Кремень, С. Кримський, В. Лутай, М. Попович, Ф. Прокоф'єв, В. Панфілов, Дж. Сорос, В. Табачковський, Е. Тоффлер, В. Шинкарук В. Шевченко та інші) змінюється також відношення між особою і суспільством, а це викликає вимогу реформувати зміст і образ (характер) самої освіти.

Мета статті полягає в тому, щоб на основі філософсько-освітньої спадщини С. Русової показати, що, при розробці свого педагогічного вчення для неї була характерна соціально-філософська аргументація, важлива для обстоювання пріоритету національної освіти, створення національної школи, вироблення адекватних принципів взаємодії освіти і держави, визначення мети освітнього процесу в Україні. Дослідити інтерпретацію відношень особи і суспільства, оскільки це пов'язане також із питанням про необхідність і смисл освіти..

Визначення мети освіти завжди було складною соціально-філософською і педагогічною проблемою, вирішення якої супроводжувалося і супроводжується тепер чисельними, іноді досить гострими і конфліктними, дискусіями. Проте незмінну їхню методологічному основу утворювала інтерпретація відношень особи і суспільства, оскільки це пов'язане також із питанням про необхідність і смисл освіти. Зв'язок між освітньо-педагогічною парадигмою та світоглядно-філософською інтерпретацією особи, суспільства та відношень між ними для С. Русової був сам собою зрозумілим. Вона вважала, що навчання в будь-якому випадку "починається для задоволення якоїсь потреби", але стратегії, покладені вчителями в основу виховних і дидактичних теорій, "завжди були пов'язані з їх філософським світоглядом" [2, с. 142].

Відлуння і збереження такого підходу до особи, суспільства і освіти в Україні як в часи діяльності С. Русової, так і тепер проявляються в акцентуванні суто раціоналістичного підходу, тобто у вимогах "вчити мислити" не тільки школяра, але всіх і всюди. Заодно акцентування на пріоритеті раціональності, котра повинна під час виховання забезпечити перехід "чистої душі" людини на рівень особистості, заздалегідь допускає існування "абсолютно правильного вчителя", від якого навчаються всі вчителі, а вже від них - усі хто не є вчителем, але бажає ним бути.

На підставі її творів, можна стверджувати, що мислителька схилялася до характерної для української філософії версії особи. Причому у її педагогічних та соціально-філософських міркуваннях приблизно такі ж вихідні посилки тлумачення особи, котрі властиві вченню про особу як Г.Сковороди чи, як у П.Юркевича, про неподільність людини і її особистості. Загалом у контексті соціокультурної екзистенції С. Русова належала до української соціокультурної традиції, в "полотні" якої були вплетені різноманітні інтерпретації визначень людини як Мікрокосму. Крім цього, її видатні сучасники - М. Грушевський, В.Винниченко, С. Єфремов, Д. Багалій, Я. Чепіга та інші - аналізували людську особистість значною мірою саме у контексті її взаємодії, як Мікрокосму, із Макрокосмом, тобто ізприродним довкіллям та громадянсько-суспільним оточенням. Дана позиція суттєво властива інтерпретації С. Русовою людської особистості, котру вона розглядала як суб'єкт і об'єкт освіти.

Насамперед це проявилося в тому, що С. Русова розглядає новонароджену дитину не як природну істоту із "чистою душею", а як ціле людське дитя. Так визнається, що воно ще до народження пов'язане певним чином через матір із соціокультурними та вселенськими чинниками. Тому С. Русова вважає, що людина, як об'єкт і як суб'єкт освітнього процесу, народжується вже із сукупністю діяльних задатків або інстинктів. Тобто мислителька тримається тієї думки, що вже народжена людина являється неповторною і унікальною особистістю, але не в соціологічному, а у психофізіологічному аспекті. Адже інстинкти, пише С. Русова, - "це специфічний нахил душі" або ж "питома комбінація рефлексів, які походять з центральної нервової системи і викликають зовнішню акцію характеристичну і звичайну для всієї породи" [3, с. 186]. Більш того інстинкти направляють і підтримують усе розумове і вольове життя дитини, бо "інстинкт - це первісна здібність пристосовувати природний механізм до умов життя" [3, с. 186]. Тому інстинкти не міняються протягом особистого життя, бо їх зміна викликала б мутацію, цілковиту зміну організму людини і всіх "пристосувань в цілому роді істот" [3, с. 186].

Ураховуючи це, можна сказати, що С.Русова у соціально-філософському плані більш схиляється до "філософії життя", яка на початку ХХ ст. досить популярною була в Західній Європі і почасти в Україні. Разом з тим тут вбачаємо і своєрідне продовження екзистенціально-філософських підходів до тлумачення особистості, які традиційно розроблялися в Україні. Причому сьогодні загальновизнано, що екзистенціальний підхід вважається характерною рисою української філософії в цілому. Особливість його утворює "зверненість до "внутрішнього", індивідуально-неповторного світу людини і множинність ("поліфонія") світобачення" [1, с. 325]. Тому екзистенція особистості виражає персональність,

незамінність людини. Але персональність, про яку мовиться, генетично пов'язана не із соціокультурним середовищем, а із психофізіологічними особливостями людини ще з часу її народження. Саме такий підхід до особи і обирає С. Русова, коли твердить, що людина "для освіти" народжується вже із сукупністю інстинктів. Причому, зазначає С. Русова, спочатку інстинкт і розум не розрізняються в дитині, "і тільки пізніше інстинкт і розум усе далі відходять один від одного, але ніколи не розлучаються зовсім" [3, с. 187].

Отже, початок конституюванню особи покладає факт її народження, а не суспільні відношення чи "соціальні ролі". Надалі конституювання особи С. Русова пов'язує із процесом соціалізації, який вона розглядає у двох аспектах: по-перше, як процес включення дитини у соціокультурне життя суспільства; по-друге, - в освітньо-педагогічному плані, тобто як вплив шкільного та іншого навчання і виховання на формування особи в смислі розкриття її здібностей. суспільний освітній педагогічний

Соціокультурна соціалізація людини тлумачиться С. Русовою переважно в плані філософсько- педагогічних поглядів, що усталилися ще із XVIII-ІХ ст. Так, вона підкреслює засадничу роль родини і родинного виховання у розвитку людини як особистості. Крім цього, вона підкреслює різноманітність впливу товаришів, учнів, людей для її становлення як особистості. Зрештою, С. Русова найвищим щаблем соціалізації особи вважає усвідомлення нею свого національно-громадянського статусу. Роль соціального в становленні особистості, з погляду С. Русової, в цілому зводиться до селективно- установчої і спрямовуючої функції. "Людина, - пише вона, - стає тою чи іншою завдяки контактам з людьми. Ці контакти придушують одні інстинкти, викликають до життя інші" [6, с. 146]. Громадянська соціалізація особи завершується тим, на її думку, що особа, як громадянин, має "ідейну мету свого існування на користь собі і громаді" [6, с. 152].

Другий, тобто освітньо-педагогічний, аспект соціалізації С. Русова пов'язує із діяльністю школи. Особливість даного процесу полягає в його певній упорядкованості, керованості і, таким чином, контрольованості. Досягається це завдяки плануванню і програмуванню навчального процесу. Тому С. Русова пише: "Під словом "соціалізація" треба розуміти пристосування програм навчання і своїм змістом і обсягом до природи дитини і до її потреб у тому громадянстві, в якому вона живе" [6, с. 149].

Необхідно підкреслити, що педагогічний аспект соціалізації С. Русова розглядає не як проблему психології чи методики, або, як тепер часто кажуть, "технології навчання", а як соціальну проблему. Річ про те, що навчання, з погляду С. Русової, це соціальна функція такого суспільного інституту, яким є школа. Школа, як орган національного і "всесвітнього" соціокультурного вишколу людей, має свою мету, отже, соціальну програму діяльності, яка зовсім не обов' язкова, наприклад, для родинного виховання, для соціалізації у формах товаришування, засвоєння здебільше спорадичної діяльності дорослих і т.п. Школа виконує специфічне "соціальне замовлення", оскільки вона задовольняє потреби держави, певної соціальної групи і т.п., які мають варіантивні інтереси. Ураховуючи це, С. Русова пише: "Соціальна програма може відкидати деякі малопридатні в житті або занадто спеціальні предмети і вводити нові, які або мають місцеве значення, або сприяють кінцевій меті соціального виховання" [6, с. 149]. Тільки при такій умові, вважала С. Русова, школа може вести "учня через національно- громадянське виховання до всесвіту" [6, с. 150].

Отже, розгляд проблеми особи у філософсько-соціологічних підвалинах педагогіки С. Русової включає в себе аспекти, які були справді нові для української педагогіки першої половини ХХ ст. і не втратили свою актуальність нині. Зокрема, особа в соціально-філософському розумінні С. Русової мислиться і визначається як людина, що має певну вроджену психофізіологічну конституцію, генетикокультурно пов'язана із предками та наявним соціальним оточення - родиною, товаришами, громадою, - проходить вікові етапи і усвідомлює мету свого існування та діяльності на користь собі та суспільству. Чинниками становлення особи є "стихійна" соціалізація, що відбувається внаслідок проживання у певному соціальному мікросередовищі, та раціонально упорядкована соціалізація, що має форми соціальної програми діяльності школи.

Зокрема, ми підкреслювали, що особу С. Русова розглядає як властивості та здібності людини, яка має певну вроджену психофізіологічну конституцію, культурно-генетично пов'язана із історією та соціальним оточенням, усвідомлює мету свого буття як корисну для себе і суспільства справу. На такому розумінні особи будується і сприйняття С. Русовою суспільства.

Насамперед суспільство мислиться нею як світове, глобальне освітнє буття людей, що рухається від неуцтва до знань, від трагічного соціокультурного становища до творчого життя. Ще в умовах Російської імперії С. Русова писала про те, що "в даний час всі народності скидають пута неуцтва, розкривають очі на своє трагічне становище і жадібно простирають руки до справжнього світла знань, що тільки і може їх врятувати від виродження і закликати до творчого життя мільйони з їх приспаними досі розумовими силами і здібностями, щоб збагатити світову культуру самобутніми творами мистецтва, літератури ,науковими спостереженнями" [4, с. 77].

Отже, суспільство для С. Русової це насамперед розмаїття культурно-освітніх зв'язків різних народів, які не задовольняються своїми власними здобутками, а спілкуються, активно оволодівають знаннями, виробленими в різних місцевостях і різними націями, що розмовляють різними мовами. Тому своєрідною "базовою" одиницею С. Русова вважає "громаду", "громадянство", "національний колектив".

Суспільство інтерпретується С. Русовою як посередник між особистістю та вселюдським, глобальним суспільством. Через це вона актуалізує проблему національного суспільства та його зв'язку із глобальним суспільством, як освітньо-педагогічну проблему.

Висновки

Ураховуючи викладене вище, як і концептуальні потреби реформування освіти в Україні, ми вважаємо, що ряд соціально-філософських основ педагогіки С. Русової заслуговують на особливу увагу. Зокрема, вона, як і всі філософи і педагоги першої половини ХХ ст., трималася думки: "Людина не росте ізольовано і не росте просто обік одна з другою, але росте вкупі з людьми під різноманітними впливами, постійно реагуючи на них" [5, с. 49]. Разом з тим вона наголошувала, що суспільна взаємодія - це не довільне зіткнення випадкових індивідів, а завжди такий контакт з ними, в межах якого людина (учень, студент і т.п.) поширює в суспільстві своє "Я".

Таким чином, С. Русова не відмовляється від погляду на суспільство як форму стабільної різноманітної взаємодії особистостей, що традиційно розроблялося в українській соціально-філософській думці. Зрештою, ми зустрічаємо одну із таких модифікацій у філософсько-педагогічному вченні С. Русової. Вона пише: "...усе, чому ми навчаємося від других, то є та образуюча спільність, на ґрунті якої виховується розум і воля, і тут утворюється не однобоке сприймання чужого, а обмін - хто бере, той і дає; навчаючи, ми самі даємо, виховуючи, ми й самі виховуємось" [5, с. 49]. Таке розуміння суспільства дозволяло С. Русовій ставити питання і про значущість суспільного в освітньому процесі, і про взаємини особи і суспільства в педагогіці.

Загалом, розглядаючи соціально-філософські основи взаємодії особи і суспільства в педагогіці С. Русової, можна твердити, що вона ураховувала надзвичайно складний комплекс взаємовідносин особи і суспільства, котрий реалізується в діяльності школи і поза нею. Тому цю взаємодію вона розглядала через призму єдності сталого та змінного, уніфікованого і творчого. Мислителька приходила до висновку: "Виявляється, що дитина складається з природжених інстинктів соціальної спадщини, які завдяки розвиткові волі й допомагають людині підтримувати дуже складну сучасну систему соціальних відносин. Взагалі людина є скоріше соціальний продукт, ніж соціальний творець; без громадського оточення вона не увласнила б жодних соціальних акцій і не мала б нахилу їх виконувати" [5, с. 48]

Отже, С. Русова трималася точки зору співмірності індивідуального і загального, вважала за можливе раціонально і творчо поєднати особисте і суспільне.

Використані джерела

1. Бичко І. Ментальна співзвучність української та європейської філософських традицій: "кордо- центричні мотиви" / Бичко І. // Київські обрії. - К. : Стилос, 1997. - 368 с.

2. Русова Софія. Дидактика // Вибрані педагогічні твори: У 2-х кн. Кн. 2. / Русова С. - К. : Либідь, 1997. - С. 134-301.

3. Русова Софія. Дошкільне виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн. 1. / Русова С. - К. : Либідь, 1997. - С.158-257.

4. Русова Софія. Націоналізація позашкільної освіти у різних народностей Росії // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.. 1. /Русова С. - К.: Либідь, 1997. - С.71-79.

5. Русова Софія. Нова школа соціального виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн. 2. / Русова С. - К.: Либідь, 1997. - С. 16-105.

6. Русова Софія. Історико-педагогічні статті // Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн. 1. / Русова С. - К. : Либідь, 1997. - С. 93-158.

Анотація

Ключові слова: суспільство, освіта, особистість, соціалізація, виховання, школа, культура.

Key words: community, education, personality, socialization, education, school, culture.