Особливості практичної підготовки майбутніх учителів у духовних закладах Чернігівщини (1700-1900 рр.)

PECULIARITIES OF FUTURE TEACHERS PRACTICAL PREPARATION IN SPIRITUAL ESTABLISHMENTS OF CHERNIHIV RELIGION IN 1700 - 1900

This article runs on a historical analysis of the peculiarities of preparation of teachers in religious schools in Chernihiv region in 1700-1900's. The nature and specificity of pedagogical skills are considered to be the dominant component of the mentor-teacher's pedagogical activity.

The influence of various forms of practical studies on the formation of future teachers' pedagogical skills is shown in historical review.

The problem of the unity of the theory and the practice in the preparation of teachers in the XVIII century in the Chernihiv region is analyzed. The requirements for future teachers' practicing their educational means and methods are determined. The sequence of subjects and their division in each class is analyzed. The introduction of practical classes in religious educational institutions and development of students `pedagogical skills and techniques are stressed.

The author focuses on the disciplines and courses that were taught in the religious institutions and contribution to the professional development of future teachers. Subjects that developed students `pedagogical skills are also emphasized since in this period such a discipline as pedagogics didn't exist. Students `pedagogical skills could be developed through the introduction of new subjects such as poetics, rhetoric, and philosophy.

Special attention is paid to the most important components of future teachers `teaching skills. The article analyzes the development of communicative abilities of future teachers, graduates of the institution. The tradition and the system of education and training, which were set in Chernihiv pedagogical institutions are defined.

In general, new advanced forms of practical training future teachers were originated in religious educational establishments of Chernihiv region XVIII, that were circulated and improved in all types of higher pedagogical educational institutions of Ukraine at the beginning of the XXth century.

Key words: practical training, pedagogical skills, teaching practice, activity, action, teaching experience.

Постановка проблеми. Проблема єдності теорії та практики у підготовці вчителя у XVIII ст. значно загострилася і вимагала глибоких та кардинальних рішень з боку духовних закладів освіти, бо єдність теорії та практики повинна базуватися на цілісності навчальної й практичної підготовки вчителя-майстра. Безумовно, навчальна та практична діяльність майбутніх учителів була пріоритетною, бо могли бути теоретично знайомі з тією чи іншою формою проведення уроків, але не мали здатності втілити його в життя через недостатність власної педагогічної майстерності. Саме через цю причину практична професійно-педагогічна підготовка в духовних закладах освіти Чернігівщини виступала одним з головних завдань для духовних наставників, які здійснювали підготовку вчителів. Професійно-педагогічна підготовка вчителя - керована система, що цілеспрямовано конструюється і розвивається, як об'єктивно існуючий процес засвоєння професійних знань майбутнім педагогом, вироблення загальнопедагогічних умінь і навичок; формування в нього позитивних соціальних і пізнавальних потреб самовиховання, самоосвіти і самовдосконалення; досягнення з цією метою єдності педагогічної теорії і практики в системі навчально-виховного процесу [1, с. 13]. Отже, сутність професійно-педагогічної підготовки вчителя полягає в досягненні єдності педагогічної теорії і практики в процесі вивчення дисциплін педагогічного циклу. Істинність теоретичних знань повинна перевірятися педагогічною практикою. Педагогічна теорія глибоко пов'язується з практикою і обслуговує її. Сенс і мета педагогічної теорії визначається передовсім педагогічною практичною діяльністю. Тому, на думку Н. Дем'яненко, теорія і практика загальнопедагогічної підготовки розглядається в органічному зв'язку, взаємодії та єдності [1, с. 13].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідженню означеної проблематики присвячено чимало праць відомих науковців: Н. Дем'яненко, О. Лавріненка, Н. Ципляк та інших. Вищезгадані дослідники з точки зору релігійного життя безпосередньо характеризують практичну підготовку в духовних закладах освіти означеного періоду. Ми ж намагались прослідкувати ґенезу розвитку педагогічної практики студентів духовних шкіл Чернігівщини.

Мета статті - здійснити історико-педагогічний аналіз розвитку освіти та науки на території Чернігівщини, дослідити роль педагогічної практики студентів у духовних закладах освіти цього регіону.

Результати теоретичного дослідження. Для досягнення належного рівня практичної професійно-педагогічної підготовки в духовних закладах освіти Чернігівщини окресленого історичного періоду було введено майже з кожного предмета певні практичні завдання, а учні духовних шкіл проводили уроки, що безумовно, давало позитивний результат у практичній підготовці майбутніх учителів. Вони сприяли ґрунтовним теоретичним та практичним знанням для тих, хто бажав присвятити себе педагогічній діяльності. Практичні заняття складались із таких видів:

а) відвідування уроків разом із керівником, що давало можливість учням-практикантам увійти в курс викладацької справи та зорієнтуватися в самому процесі викладання;

б) чергування в закладі та стеження за дотриманням учнями дисципліни;

в) письмові звіти, які переглядались учителями духовних закладів (це відбувалося в Чернігівській духовній семінарії вже після введення педагогіки);

г) викладання пробних уроків та їх аналіз учителем-предметником, де він вказував студенту-практиканту на його недоліки та позитиви [13, с. 3].

Архівні джерела свідчать про випробування, які проходили майбутні вчителі для допуску до педагогічної праці. Іспити стосувалися безпосередньо таких предметів: богослов'я (догматичне і моральне), священне письмо. Особливо важливе випробування, що безпосередньо мало вплив на діяльність майбутніх учителів - це красномовство. Майбутні вчителі демонстрували свої ораторські здібності, виступаючи перед аудиторією із власними творами [13, с. 3]. Так, особливого значення у підготовці педагогічних кадрів у духовних закладах Чернігівщини цього періоду набуває поєднання фундаментальної освіти і глибокого засвоєння наукових основ учительської професії з практичним оволодінням власне основами професійної діяльності, формуванням умінь і навичок. О. Лавріненко зазначає, що високий професіоналізм учителя в обраній сфері діяльності діє в поєднанні з його активною участю в різноманітних галузях духовного і суспільного життя, з одного боку, сприяє всебічному розвитку спеціаліста, а з іншого - сприяє підвищенню ефективності та якості праці [3, с. 15]. Отже, ми бачимо, що засвоєння педагогічної теорії та практичне знайомство із педагогічною професією відбуваються в процесі спільного розвитку пізнавальної та практично-предметної діяльності майбутніх учителів. Засвоєння системи педагогічних знань є передумовою оволодіння змістовною та операційною складовими навчально-виховного процесу в їх органічній єдності, тобто поєднання теорії та практики [3, с. 36].

Суспільно-політичні виклики того часу сприяли формуванню нового вчителя, якому необхідно було володіти спеціальними педагогічними вміннями та навичками, а саме - вміти активно вести просвітницьку діяльність та проводити суспільну роботу в регіоні. Не зважаючи на те, що практичній підготовці і педагогічній практиці не приділялося належної уваги у духовних закладах цього періоду, навчання у них з кінця XVIII - початку ХІХ ст. починало перетворюватись у активний процес застосування набутих знань на практиці, що стало основою підготовки справжнього вчителя-майстра.

Не останню роль у професійно-педагогічній підготовці вчителя в духовних закладах освіти Чернігівщини відігравала послідовність викладання предметів та їх розподіл на відділення в кожному класі. Наприклад, у нижчому відділенні розпочинали навчання із Святого письма, катехізису, риторики, поезії. Особлива увага приділялася риториці як основі красномовства й катехізису, за допомогою яких майбутні вчителі оволодівали монологічними та діалогічними прийомами і методами ведення уроку [14, с. 3]. Учнів також навчали методикам ведення заняття, бо на той час провідною була методика монологічного ведення, уроку, коли вчитель не відволікається, а йде прямо до досягнення навчальної мети задля економії часу. Діалогічний метод передбачав певне відхилення від теми й уведення діалогу, тобто постановки запитань вчителем учням. Це давало можливість побачити талановитих учнів, які в подальшому обиралися лідерами певного відділення. У середньому відділенні учням більше пропонувалася поезія зарубіжних авторів, бо саме вона сприяла становленню майбутнього педагога-наставника і дозволяла учням практикуватися в мовній та комунікативній культурах. У вищому відділенні особливістю було те, що продовжувалося викладання святого письма, богослов'я, впроваджувалася гомілетика. Вона сприяла розвитку в учнів церковного красномовства, яке було необхідне для подальшої педагогічної праці безпосередньо в духовних закладах освіти Чернігівщини. А головне те, що у вищому відділенні вводилася практика для спудеїв, яка ставала провідною в навчально-виховному процесі підготовки майбутніх учителів [14, с. 3].

Одними із найскладніших завдань у Чернігівському колегіумі, починаючи з 1700 р. були практичні заняття учнів. Практичні заняття для спудеїв закладу мали сформувати педагогічний досвід та необхідні вміння та навики. Необхідно зауважити, що теоретичні знання учні здобували на класних заняттях, де ретельно вивчали провідні науки - переважно риторику, філософію, поетику. Всі ці дисципліни, а також й інші курси, що викладалися у колегіумі сприяли професійному становленню майбутнього вчителя. Однак можна з упевненістю стверджувати, що жодна теорія не може замінити практику. Теоретичні знання лише можуть дати певні правила навчання та виховання й сприяти всебічному розвитку майбутніх педагогів [4, с. 23]. Тому введення практики ставало нагальним у духовних закладах цього періоду, бо на час існування Чернігівського колегіуму не було такого предмета як педагогіка. Педагогічну майстерність учні закладу могли розвинути завдяки введенню нових предметів. З 1700 р. по 1705 р. у Колегіумі було відкрито чотири класи: три граматичні йодин поетики. В усіх класах поетики студенти вивчали теоретичні основи поезії, загальні правила складання віршів, їх класифікацію на жанри, тощо. На практичних заняттях вчилися писати поетичні твори латинською, польською мовами, а з 40-х років Х^ІІ століття ще й російською. Саме курс поетики покликаний був сформувати професіоналізм майбутнього вчителя. Потрібно було навчити учня збуджувати у слухачів позитивні почуття через естетичну гармонію змісту складних віршів [7, с. 222]. З плином часу стало цілком зрозуміло, що педагогічна практика повинна тривати певний відрізок часу,бо за один рік учні під керівництвом свого наставника не зможуть стати професіоналами освітньої справи.

Найважливішою складовою майстерності педагога є вибір оптимальної взаємодії з учнями. На практиці наставник своїм власним прикладом повинен донести такі чесноти як учням добро й ласку для того, аби привити їм любов до педагогічної діяльності та виховати справжнього вчителя-майстра. При проходженні практики педагог-наставник мав показувати своїм учням прийоми навіювання та самонавіювання.

Великий вплив на розвиток комунікативності майбутніх учителів, випускників Колегіуму, здійснювали традиції системи виховання та навчання, що в чернігівській школі утвердилися впродовж усього її існування. Писемні та архівні джерела свідчать про те, що від часу заснування закладу в ньому був започаткований "Інститут інспекторів”. Студенти, які успішно навчалися на старших курсах, закріплювалися за учнями та допомагали їм в адаптації, стежачи за дотриманням внутрішнього розпорядку та благопристойності поведінки. Внаслідок цього студенти старших класів набували навичок педагогічного та виховного досвіду. Щойно розпочиналося навчання в Колегіумі, учні залучалися до педагогічної діяльності, виконували обов'язки інспекторів,підробляли домашніми вчителями (приватно навчали дітей у заможних родинах). Саме цей вид практичної роботи був широко розповсюдженим і став засобом заробітку серед малозабезпечених вихованців. У такий спосіб вони не тільки вдосконалювали свою педагогічну майстерність, а й мали змогу заробити кошти на своє подальше навчання [7, с. 222]. Головна мета таких заходів - на практиці відчути, чи учень зможе нести цю важку "ношу" вчителя- вихователя упродовж життя. Виховний процес у Чернігівському колегіумі покладався на перфекта, але йому важко було виконувати всі обов'язки й тому перфект усіляко сприяв залученню до навчального процесу кращих своїх студентів (так званих "інспекторів"). Інспектори уважно стежили за підготовкою своїх молодших колег до навчального процесу та безпосередньо допомагали їм освоїти незрозумілий матеріал. Для спостереження за учнями в закладі й класах призначалися "цензори", які доповідали перфекту про тих спудеїв, що не встигали в освоєнні знань. Вони мали вже на той час елементарну педагогічну підготовку, бо досвідчений учитель через велику кількість своїх вихованців мав недостатньо часу опитати всіх на занятті. Тому на допомогу йому призначалися "аудитори", які приділяли максимум своєї уваги решті учнів класу. Таким чином, аудитори здобували також необхідний педагогічний досвід. На практичних заняттях аудитор оволодівав елементами педагогічної техніки, комунікативними вміннями та навичками. Список учнів, де заняття проводив аудитор, називався "ераттою". Його завдання полягало в наступному: впливати на хід педагогічної дії; збуджувати позитивні почуття у своїх слухачів та стежити за їхнім душевним станом. При перевірці домашнього завдання аудитор вислуховував своїх учнів і робив певні помітки, де відзначав обізнаність у тому чи іншому матеріалі [8, с. 434]. Всі учні підкорялися головному аудитору (auditorauditorum) й ставилися до нього з повагою.

Особливо велике значення у практичній професійно-педагогічній підготовці вчителя в Чернігівському колегіумі надавалося організації і проведенню диспутів, як одній із форм розвитку красномовства, можливості перевірити отримані риторичні знання на практиці. Без диспутів не відбувалася жодна лекція у вищому класі філософії. Під час читання лекції викладач пропонував учням дати відповідь на питання із прочитаного. Вислухавши думку студента, запитував його товариша, чи поділяє він сказане. Якщо ж думки розходились, то між двома учнями розгорався диспут. Існувала й інша форма диспутів, коли викладач задавав домашнє завдання, а наступного дня, при розгляді вивченого питання, піднімав двох учнів і організовував рольову гру: один учень доводив істину, а інший мав йому заперечувати [2, с. 112]. Диспути, як складова навчального процесу в Чернігівському колегіумі, покликані були сформувати у студентів таку важливу рису, як переконування, що в подальшій педагогічній діяльності були необхідною умовою впливу на вихованців. Студентам на диспутах дозволялося критикувати навіть лекції вчителя за попередній період. Учні ретельно готувалися до критичного виступу, самі мали бездоганно володіти матеріалом, дотримуватися в критиці принципів виваженої й тактовної поведінки. У такий спосіб публічно виявлялися найактивніші та найкмітливіші аналізувався їхній рівень професійної майстерності[1, с. 113]. Безпосередні практичні заняття в духовних школах Чернігівщини організовувалися таким чином: один спудей цілий день займався викладанням предмета в присутності двох своїх товаришів, а ті, в свою чергу, спостерігали за ним та аналізували його практичну діяльність-дію і здобували необхідний досвід. На наступний день один із таких асистентів приступав до викладання предметів, змінюючи свого колегу, а інший вів спостереження й також аналізував його роботу. Так відбувалося доти, доки кожен із студентів старшого класу не спробував себе в ролі практиканта. Але така система мала й певні недоліки:

- кожний семінарист-практикант позбавлявся можливості слухати лекції, що продовжувалися в його класі, коли він проходив практику;

- критикувати практиканта своїми товаришами було заборонено, а це позбавляло висвітлення недоліків чи навпаки - достоїнств у його педагогічній дії [5, с. 25].

Після цілої низки реорганізацій, яким був підданий Чернігівський колегіум, у 1786 р. на його базі було створено духовну семінарію. Повний курс семінарії для підготовки вчителів тривав 10-12 років. Чернігівська духовна семінарія, що проіснувала майже півтора століття (1786-1919 рр.), давала можливість своїм випускникам обіймати посади наставників-учителів та священнослужителів. Аналіз стародруків архівних установ Чернігівщини дозволяє з упевненістю стверджувати, що випускники семінарії призначалися на вчительські посади. Цей факт змушував керівництво семінарії приділяти значну увагу вивченню педагогіки, а сам курс був покликаний розвинути в учнів професійно-педагогічні вміння і навички, необхідні для організації навчально-виховного процесу. Спочатку студенти отримували в семінарії ґрунтовну теоретичну підготовку і лише згодом переходили до практики. У наказі Священного Синоду від 27 лютого 1866 р йшлося про наступне: "Отменить в семинариях преподавание медицины, сельского хозяйства и естественной истории, а взамен ввести курс педагогики, как предмет более необходимый для будущих пастырей и учителей народа". Потрібно звернути увагу натой факт, що курс педагогіки у Чернігівській духовній семінарії почав викладатися ще з січня 1866 р. Безумовно, як навчальна дисципліна, педагогіка сприяла розвитку в студентів кращих рис, необхідних для подальшої діяльності на посаді вчителя [11, с. 277]. При семінарії існувала однокласна початкова школа, розміщена безпосередньо у будинку семінарії. Практичні заняття семінаристів у школі відбувалися щоденно. Кожного ранку два вихованці шостого і один - п'ятого класів відвідували ранкові заняття та слухали, що викладають учителі й законовчителі, а вже післяобідні заняття проводили самостійно. Перед кожним уроком практикант показував викладачу конспект уроку. Після проведення уроків їх розбирали на заняттях з педагогіки. Для більш ретельного розгляду практичних занять і обговорення педагогічних проблем раз на тиждень відбувалися педагогічні конференції. На цих конференціях були присутні ректор, викладач педагогіки, законовчитель і вчитель школи, а також вихованці-практиканти. Крім практичних занять для студентів викладачі давали певні рекомендації, а саме: читати книги педагогічного змісту, спостерігати за учнями. Слід зауважити, що семінаристам були рекомендовані праці відомих педагогів Я. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського, С. Миро- польського та інших [11, с. 46].

Варто зазначити, що практичні заняття проходили у вигляді диспутів під час яких кращі учні старших класів виступали з доповідями на ту чи іншу філософську або богословську теми. Учні ж нижчих класів мусили декламувати. Практичним заняттям вважалося вправляння у проповідях, які готувалися й виголошувалися семінаристами перед викладачами та учнями, а також у семінарській церкві. Такий вид практичної роботи виробляв у семінаристів необхідні вміння для досягнення належного рівня педагогічної дії-взаємодії в майбутньому:

- самовладання, подолання психологічних та гностичних бар'єрів;

- уміння "розпорошувати" свою увагу на слухачів (на разі - прихожан);

- керування вербальною та невербальною поведінкою в будь-якій ситуації;

- краса голосу, що мав вплинути на почуття осіб, які слухали проповідь (дисонанс, чистота, обертони, плавність, мелодійність тощо).

Двічі на рік - у грудні та червні студенти семінарії складали внутрішні та публічні іспити. Так, Н. Ципляк переконливо доводить, що 5 березня 1867 р. ректор семінарії подав на розгляд семінарського правління "Проект педагогічних занять вихованців Чернігівської духовної семінарії". Він стверджував, що педагогічна практика потрібна для того, щоб кожен учень здобув певні навички і вміння для проведення уроку. Найбільш корисним і необхідним, на думку ректора, було відкриття "Святкової школи" при Чернігівській духовній семінарії. У цій школі мали проходити практику студенти семінарії [11, с. 277]. Метою створення шкіл при семінарії стало забезпечення учнів практикою в цих духовних школах нижчого рівня, аби вони в майбутньому перейшли до викладання в самій семінарії. У Чернігівській духовній семінарії з 70-х рр. XIX ст. професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів здійснювали на високому рівні. Для практикантів були розроблені спеціальні умови й правила вдосконалення практичної діяльності-дії:

1. Постійний саморозвиток (читання педагогічної літератури, знайомство з педагогічним досвідом інших педагогів).

2. Створення в бібліотеці відділу книг для вчителів.

3. Обов'язкова підготовка до уроків.

4. Складання програм самими студентами семінарії.

5. Розгляд підручник як практичних посібників, а не керівництво.

6. Говорити коротко, ясно й чітко.

7. При відповідях учнів не підганяти їх та не відповідати замість них.

8. Розвивати спостережливість і увагу за допомогою наочності.

9. Створювати та поповнювати власну бібліотеку з педагогічної літератури для регулярного вдосконалення фахового рівня.

10. Дотримання благопристойності, моралі, релігійних та церковних канонів [12, с. 279].

Більшість духовних закладів не мали чітких уніфікованих планів, проте вони самостійно їх складали та в обов'язковому порядку погоджували із Св. Синодом. Однак, у період XVIII-XIX ст. в усіх студентів духовних шкіл існував досить низький рівень практичної готовності до роботи на посадах учителя. Причина такої низької педагогічної підготовки крилася в тому, що не існувало чітких вимог до освіти майбутніх педагогів та не приділялася належна увага вихованню у студентів професійних умінь і навичок, необхідних для подальшої педагогічної діяльності [11, с. 280].

Під час закладення семінарії у м. Новгород-Сіверському враховувалися досвід і кращі традиції вищого навчального закладу Києво-Могилянської академії. Саме за зразком цього провідного закладу освіти й за допомогою його викладачів здійснювалася клопітка праця формування професійно-педагогічних рис студентів. Викладачі Новгород-Сіверської семінарії не були новачками у царині освітньо-виховного процесу. За плечима у них - роки навчання у Києво-Могилянській академії та освітня практика в інших навчальних закладах. На думку Д. Риги, викладачі Новгород-Сіверської семінарії впроваджували кращі традиції тогочасної освіти під час викладання предметів у семінарії та організації навчального процесу [10, с. 46]. В Новгород-Сіверській семінарії також існувала й практика для студентів старших класів. Вдосконаленню педагогічних умінь і навичок студентів семінарії сприяли предмети провідних наук - переважно риторика, філософія, поетика, піїтика, граматика. Наприклад, риторика сприяла розвитку в майбутніх педагогів основ красномовства, яке було вкрай необхідне для ведення учнями уроків. Поетика також покликана була розвинути уяву, увагу майбутніх учителів. На практичних заняттях спудеї вчилися складати віршовані твори, які формували у студентів творче педагогічне мислення. Випускники на практиці вчилися використовувати поетичні образи в процесі викладання навчального матеріалу [9, с. 371]. Після опанування теоретичного курсу організовувалася практична робота згідно з якою студенти, під наглядом своїх наставників, проводили заняття за зразком Чернігівської духовної семінарії. Після проходження практики учні, які мали здібності й талант до педагогічної праці, відряджалися на посади вчителів. За змістом навчальних програм семінарія була загальноосвітнім навчальним закладом.

Отже, Новгород-Сіверська семінарія поряд з Чернігівським колегіумом, Чернігівською духовною семінарією стають одними з визначних осередків просвіти і культури Північного Лівобережжя кінця XVIII ст. Вони, в першу чергу, задовольняли регіональні потреби у педагогічних та духовних кадрах, а також сприяли їхньому поширенню далеко за межі Чернігівщини.

Ще одним духовним закладом освіти регіону було Чернігівське єпархіальне жіноче училище. Заснування жіночого єпархіального училища духовного звання бере свій початок з 1860 р. та фінансувалося з коштів місцевої духовної влади, яка всіляко намагалася в цей період підтримати освітній процес регіону. Заклад не був позбавлений умов щодо підготовки вчителів. Доказом цього беззаперечного факту є атестат, виданий 8 грудня 1899 року учениці жіночого Єпархіального училища про присвоєння їй звання домашньої вчительки на ім'я Столяренко Єлизавети Андріївни, яка навчалася в училищі з 1891 по 1894 роки. Згідно з цим документом у перелік дисциплін, що викладалися в училищі в розглядуваний період включено: Закон Божий, церковна історія, катехізис, російська мова, педагогіка, арифметика, церковний спів, рукоділля та інші [15, сп. 1, арк. 1]. Це свідчить про те, що майже весь цикл предметів опосередковано був покликаний сформувати в учениць духовного звання професійну майстерність, виховати в них любов до педагогічної діяльності, спрямувати на шлях просвітницької праці, допомогти розвинути та вдосконалити педагогічну майстерність[15, сп. 1, арк. 1]. У Чернігівському єпархіальному жіночому училищі існував і певний вид педагогічної практики, притаманний майже всім духовним закладам освіти регіону. Учениці перекладали цілі параграфи з французької мови на російську й навпаки, писали твори з тем, що розглядали в Законі Божому, педагогіці, громадянській історії. Педагогіка як навчальний предмет, була упроваджена не випадково, адже для випускниць існувала перспектива в подальшому працювати на педагогічних посадах [6, с. 114]. Потрібно зауважити, що учениці, які навчалися в училищі не один рік і проявляли себе з кращого боку, залучалися до педагогічної практики - виконували обов'язки інспекторів, на них була покладена функція стежити за порядком в закладі та допомагати вчителям училища. У кожному класі вводилася посада інспектора, який обов'язково був присутнім на екзамені. Такий вид практичної діяльності позитивно впливав на розвиток особистості вчителя-професіонала та давав безцінний досвід, який в майбутньому знадобиться ученицям у педагогічній діяльності.

Висновки та перспективи подальшого дослідження

Вирішального значення у підготовці педагогічних кадрів духовними закладами освіти XVIII ст., що здійснювали просвітницьку діяльність в регіоні та формували в своїх вихованців педагогічні риси та навички стало вивчення педагогічної теорії й закріплення її на практиці. Вагомий вплив на розвиток необхідних компетентностей у студентів духовних шкіл відігравали курси філософії, гомілетики, піїтики, риторики й інших предметів, що здійснювали постановку дихання, дикції, артикуляції, формували вміння на належному рівні здійснювати педагогічну діяльність-дію. Наставники-священнослужителі на практичних заняттях домагалися, щоб практиканти враховували психологічні особливості дітей, навчаючи їх основам граматики, письма, моральних та духовних чеснот. Навчально-виховний процес здійснювався таким чином, щоб відбувалося гармонійне поєднання теоретичної й практичної підготовки. Саме в духовних закладах освіти Чернігівщини XVIII ст. зароджуються нові прогресивні форми практичної підготовки майбутніх учителів, що поширювалася, вдосконалювалися у всіх типах вищих педагогічних закладів освіти України вже на початку ХХ століття.

Використані джерела