Учебно-познавательная деятельность в учебном диалоге

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации

2. Коммуникативные взаимосвязи в образовательном процессе

3. Специфика учебного диалога

4. Уроки-диалоги в школе

5. Приемы педагогической деятельности при организации диалога

6. Основные структурные единицы урока-диалога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Организация диалога в образовательном процессе является весьма актуальной задачей для современной системы образования, так как новые технологические и содержательные подходы ориентируют преподавателя и обучающегося в первую очередь, именно на умение вести диалог.

Для выпускника школ необходимо быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них.

Эти навыки должны обеспечить молодому человеку мобильность, возможность быстрой реакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорта, которое обеспечивает эмоциональное равновесие.

Для того чтобы современный выпускник и обладал данными навыками необходимо, чтобы его этому научили. Это требует соответствующей организации образовательного процесса современных школ, лицеев и гимназий.

Цель исследования: определение структуры, содержания и функций учебного диалога, а также особенностей его проектирования для активизации учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования: проектирование учебного диалога.

Предмет исследования: Учебно-познавательная деятельность в учебном диалоге

Задачи исследования:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу;

2. раскрыть сущность диалога;

1. Диалог как первичная форма речевой коммуникации

речевой коммуникация урок диалог

Диалог (от греческого разговор, беседа) - форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство - смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос - ответ, добавление, повествование, распространение, согласие - несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

Реплики по своему объему и характеру могут зависеть от различных факторов: это, прежде всего, личности собеседников с их конкретной коммуникативно-речевой стратегией и тактикой, общей речевой культуры собеседников, степени официальности обстановки, фактора «потенциального слушателя», т.е. присутствующего, но не принимающего участия в диалоге слушателя.

На характер реплик оказывает влияние и так называемый кодекс взаимоотношений коммуникантов, т.е. тип взаимодействия участников диалога - коммуникантов.

Выделяются три типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество, равенство. Любой диалог имеет свою структуру, которая в большинстве типов диалогов, как в принципе и в любом тексте, остается стабильной: зачин - основная часть - концовка. Зачином может быть формула речевого этикета или первая реплика-вопрос или реплика-суждение. Следует заметить, что размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой: продолжение практически любого диалога возможно за счет увеличения составляющих его диалогических единств. На практике же любой диалог имеет свою концовку(реплику речевого этикета, реплику-согласие или реплику-ответ). Диалог рассматривается как первичная, естественная форма речевой коммуникации, поэтому как форма речи он получил свое наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен также и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи.

Будучи первичной формой коммуникации, диалог представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи. Это утверждение касается в первую очередь сферы разговорной речи, где тематика диалога может произвольно меняться в ходе его развертывания. Но даже в научной, официально-деловой и публицистической речи при возможной подготовке (прежде всего вопросных) реплик развертывание диалога будет спонтанным, поскольку в абсолютном большинстве случаев реплики-реакции собеседника неизвестны или непредсказуемы.

В диалогической речи наиболее ярко так называемый универсальный принцип экономии средств словесного выражения. Это значит, что участники диалога в конкретной ситуации используют минимум словесных, или вербальных, средств, восполняя не выражаемую словесно информацию за счет невербальных средств общения - интонации, мимики, телодвижений, жестов. Для существования диалога, с одной стороны, необходима общая исходная информационная база его участников, а с другой - исходный минимальный разрыв в знаниях участников диалога. В противном случае участники диалога не будут сообщать друг другу новую информацию по предмету речи, а, следовательно, он не будет продуктивным. Таким образом, не информативность отрицательно сказывается на продуктивности диалогической речи. Этот фактор может возникать не только при низкой коммуникативной компетенции участников диалога, но и при отсутствии желания у собеседников вступать в диалог и продолжать его. Диалог, состоящий только из одних форм речевого этикета, так называемых этикетных форм, имеет формальный смысл, неинформативен, потребность в получении информации отсутствует. Необходимым условием существования диалогов, направленных на получение новой информации, является такой фактор, как потребность в общении, возникающая вследствие потенциального разрыва в знаниях.

В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью.

2. Коммуникативные взаимосвязи в образовательно процессе

Человеческое бытие есть всегда «бытие с другими». Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение, с одной стороны, есть средство познания и приобщения к истине, с другой стороны, суть коммуникация по поводу социокультурных ценностей, идеалов и норм между всеми участниками образовательного процесса. В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной культуры учащихся. Под коммуникативной культурой понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. На основе изучения психолого-педагогической литературы можно констатировать, что овладение учащимися коммуникативной культурой предполагает, как минимум, развитие трех групп умений.

I группа умений -- коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений -- умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать, понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека, умение анализировать.

III группа умений -- умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении. Решение задачи развития и становления коммуникативной культуры ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризованы как диалог. Образование и воспитание духовно развитой, ответственной личности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний.

Таким образом, диалог, выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но становится приоритетным принципом образования. Диалогизация образовательного процесса может быть охарактеризована особыми взаимопересекающимися коммуникационными связями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.

Связь первая: Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры. Диалог как метод становится ведущим, приоритетным -- задача учителя предоставить ученику собеседника, обеспечить учащимся включение в культуру через вступление в диалог.

Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия.

Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения «лицом к лицу», овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа).

Продуктивное общение предполагает безусловное принятие и признание партнера по общению. В российской научной школе эти идеи нашли блестящее воплощение в открытиях А.А. Ухтомского, считавшего необходимым «уметь конкретно подойти к каждому отдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных интересов, отвлекаясь от предвзятостей, предубеждений и теорий». Мыслитель выделяет три функции продуктивного общения, реализующиеся через «категорию лица», «идею Заслуженного собеседника», «воспитание доминанты на лицо другого человека». Проецирующее восприятие, взгляд «сквозь призму своих доминант» -- потребностей, переживаний, эмоций, чувств -- имеет свои отрицательные и положительные стороны. Его эффективность зависит от нравственной культуры педагога. Необходимо наличие обратной перцептивной связи. Учителю также необходимо понимание и одобрение его действий со стороны учеников. Педагог нуждается в защите со стороны своих воспитанников даже более, чем они в его покровительстве. Для учащегося же особенно значимым является понимание со стороны сверстников. Отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимать других людей. При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит -- диалоговым.

Исследуя процесс взаимодействия учителя и учащегося в диалоге, можно выделить такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя и ученика. Вектор творческого движения задается содержанием культуры.

Охарактеризуем три формы диалогового взаимодействия -- непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную.

Первая форма -- непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик -- учитель.

Вторая форма -- предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.

Третья форма -- продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.

Воспитательное воздействие возможно только при реализации продуктивной формы, т.к. основным механизмом психического развития в процессе гуманитарного познания выступает такое отношение «я» и «не-я», такое «таинство» как переживание и соучастие. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативной культурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

3. Специфика учебного процесса

В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогичность является свойством исторического и культурного развития общества. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различных сфер общественной жизни. Исследователи указывают на то, что уже начальная стратификация человеческого общества «свой - чужой» была продуктом диалога, который на протяжении последующих столетий мог принимать различный характер. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции. Очевидно, что развитие диалога как метода обучения происходит до наших дней. С нашей точки зрения, любое грамотное научное или учебно-научное обсуждение построено на диалогических отношениях. Диалог в дидактике совершенствуется, опираясь на достижения философской и литературной мысли. Происходит взаимообогащение педагогического, философского и литературного содержания в диалоге. Существуют многообразные позитивные оценки диалога как явления различных областей знания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в данной главе интересует диалог как широкое коммуникативное явление, которое исследуется психологами, дидактами и методистами. Современных учёных в проблематике диалога интересуют: его цели, содержание, организация и протекание. Должны быть учтены и соблюдены все звенья акта диалогического общения. Важной характеристикой общения при этом является уровень, на котором осуществляется контакт между партнёрами. При этом нужно учитывать, что любой из уровней общения может быть эффективным лишь тогда, когда не возникает коммуникативных барьеров. Но в реальности их очень трудно избежать. Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, которые необходимо учитывать в педагогической практике, вполне преодолимы, если ориентация на школьный диалог становится системой работы педагога, так как успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способа достижения целей. Используя диалог как метод обучения, учитель определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение диалога, в котором происходит общение участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание в течение урока реализовать свою коммуникативную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно знающий особенности школьного диалога, может создать на уроке диалогичную обстановку, а в современной науке определена разница между диалогом учебным и бытовым, учебным и художественным, учебным и чисто научным. Учебный диалог всегда возникает на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения. Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, сутью которого является нацеливание учащихся на решение определенных учебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную деятельность в диалоге со школьниками так, чтобы произошла самореализация каждой личности, была большей вероятность достижения положительного результата учения. Специфика учебного диалога связана с особенностями диалога в целом. Но если в живой разговорной речи диалог- это форма общения людей, то учебный диалог - это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Условия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном двумя видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Долгий диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко встречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже если это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытовом диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвуют учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому учитель не может рассчитывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати человек одновременно, но она все-таки «слышима» опытным учителем-диалогистом от каждого ученика, так как в данном случае реплика-реакция может быть выражена невербальными средствами (мимикой, жестами) и представлена внутренней речью. Учебный диалог - это сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется в логической последовательности и взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление также имеет свои этапы: экспликацию (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, ограничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его композиция, которая зависит от типа и направленности диалога. Кроме того, организация учебного диалога предполагает постановку и решение определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалога определяют его специфику. Практика показывает, что если у учителя не найдено или потеряно взаимопонимание с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу и активное неприятие всей информации, которая от него исходит.

4. Уроки-диалоги в школе

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог» применительно к обучению используется в трех смыслах:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.

2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.

3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель - ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю. Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке. Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «вне сюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.

5. Приемы педагогической деятельности при организации диалога

Для того, чтобы быть предельно открытым и одновременно понимать и осознавать, что происходит с детьми (проявлять эмпатию), учитель может использовать различные приемы. Они связаны с отношением к ученику как к равноправному партнеру, с умением его слушать, с пониманием, одобрением.

Так, используя прием “слушать всем телом”, то есть принимая позу навстречу ученику -“глаза в глаза”, предъявляя положительно окрашенные жесты, которые говорят о его отношениях к ученику или к теме разговора, педагог тем самым выражает желание слушать, общаться, начать диалог. Поэтому эффективность этих приемов зависит не только от умения слушать ученика, но и от умения слышать его. Педагог должен стремиться понять его состояние, сопереживать его чувствам.

На следующем этапе разворачивания диалога, когда учитель выстраивает такое действие, как проявление смыслов учащихся, он реализует механизм эмпатии, выстраивает помогающие отношения, ориентируясь на то, что нужно быть предельно внимательным, бережливым к появившимся в общении смыслами детей. В ходе совместной деятельности более эффективна безоценочная связь, так как оценка высказываний учеников является одной из причин неэффективного слушания и приводит к возникновению “смысловых барьеров”. Ориентируясь на эту позицию, мы выделяем ряд приемов: выяснение смыслов, перефразирование их сути, корректное резюмирование. С помощью этих педагогических приемов педагог, с одной стороны, фиксирует учеников на теме их диалога, ставит целью убедиться в не случайности, устойчивости интересов учеников в определении своего места в тематическом пространстве. Иногда педагог, видя оживление, вызванное каким-либо ответом, намеренно молчит, давая возможность невмешательством, с одной стороны, высказываться ученику (ученикам), а с другой стороны, прояснить значимость возникшего смысла. Назовем этот прием “невмешивающийся педагог” или “педагог, принимающий любой смысл”. Другой прием относящийся к этой группе - “фиксация проявившегося смысла в соединении с уточняющим, проясняющим вопросом”. Педагог особо фиксирует тот или иной смысл, который расходится с привычной трактовкой явления, что способствует дальнейшему развитию смыслообразования.

Вычленить смысл можно через формулирование вопроса, посредством приема “задай вопрос”. К продуктивным приемам на этом этапе можно отнести и прием “советующий учитель”. Целью этого приема является попытка разбудить, активизировать личные смыслы, создать поле выбора в поисках личного смысла, создать ощущение, что ученик сам может стать автором своего обучения.

Можно выделить прием “художественного воплощения текста” . На таком уроке в разных вариантах будет звучать художественный текст, без стремления к его анализу.

Учитель предоставляет ученикам выбор средств, с помощью которых они выразят себя в творческом акте - чтении, пересказе, инсценировании. Готовясь к уроку дома, выбирая вид работы, в этом выборе ученик проявляет свои личностные мотивы и проживает их сначала самостоятельно дома, а потом, предъявляя в классе, выходит на новый виток проживания, осмысления.

Учитель, прибегая к приему “создание ситуации выбора”, предлагает возможные виды работы на уроке художественного воплощения текста. Ученики имеют возможность выбрать тот вид деятельности, которая вызывает у них наибольшую симпатию и проявляет сферу их мотивов и смыслов.

Речь педагога на этом этапе имеет важное значение. И одним из приемов, используемых в школьной практике, является прием “положительно окрашенной лексики”: “Так, интересно”, “Очень интересно”, “Молодцы”. Большую роль играет и благожелательная интонация.

При этом учитель выступает на равных с учеником, предлагая свои версии, при этом он использует прием включения “равноправной лексики”: “Я хочу поделиться с вами”, “Мне пришло в голову” и так далее.

Используя специальные приемы и методы вовлечения детей в пространство совместной деятельности, учитель избегает жестокого критического контроля, участвует в совместном принятии решений и сотрудничестве.

Чем теснее содержание курса связано с субъектным опытом детей, тем осмысленнее учение. Взаимодействие данного опыта и обучения является закономерностью и движущей силой учебного процесса.

Таким образом, учет субъектного опыта учащихся необходим при планировании учебного диалога, так как для осуществления диалога нужно заинтересовать учащихся, «задеть» их субъектный опыт. Тогда они будут участвовать в диалоге, задавать вопросы и отвечать на вопросы, поставленные учителем. Это поможет обогатить их личный опыт, повысить уровень их знания, улучшить психологическую атмосферу на уроке, преодолеть существующие барьеры.

6. Основные структурные единицы урока-диалога

Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др. Во вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.). В третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

При проведении подобного урока могут встреться определенные затруднения. Наибольшие затруднения обычно связаны с вхождением в диалог. Необходимым элементом структуры занятия является предварительное пояснение вопроса, проблемы, ситуации. Вводную часть надо строить так, чтобы актуализировать имеющиеся у аудитории сведения, ввести нужную новую информацию, пробудить интерес к предмету.

При вхождении в диалог применяют несколько приемов. Например, предварительное обсуждение вопроса в малых группах. Иногда целесообразнее инициировать выступление ученика перед классом с докладом (сообщением), раскрывающим суть проблемы. Учитель может прибегнуть к краткому предварительному опросу.

Основная часть учебного диалога является ключевой в решении поставленных задач (обсуждении проблем, вопросов, ситуаций). Учителю необходимо знать о том, что обмен идеями, мнениями требует постоянного напряжения и внимания. Диалог редко протекает ровно, без эмоциональных всплесков или спадов. Наивысшего напряжения он достигает в критических (кульминационных) моментах, мгновениях прозрения, откровения. Их важно суметь распознать по блеску в глазах детей. И надо постараться не дать ему погаснуть в «промежутке» разных логик и способов понимания.

Организатору стоит иметь в виду как продуктивные, так и непродуктивные приемы руководства ходом дискуссии. Генерация идей возрастает, когда учитель избегает психолого-педагогических ошибок:

дает достаточно времени, чтобы сосредоточиться и обдумать ответы;

уходит от некорректных формулировок, вопросов, содержащих двусмысленность, неопределенность;

не обходит вниманием ни одного ученика и не игнорирует ошибочные ответы;

оперативно помогает в формулировании высказывания;

разрешает возникающие межличностные разногласия, снимает трения, побуждает к углублению мысли, соотнося создаваемый диалог с виртуальным эталоном.

Основное средство удержания внимания и развития диалога -- это вопросы, их вправе задавать не только организатор, но и другие участники обсуждения. Однако именно ведущий способен создать интерактивную ситуацию, вызвать ответную реакцию. Также учитель может использовать такие приемы активизации мыслительной деятельности школьников, как:

а) резюме сказанного по основной теме дискуссии;

б) панорамный обзор представленных данных, фактических сведений;

в) суммирование того, что уже обсудили, и определение вопросов, подлежащих дальнейшему рассмотрению;

г) повторение, переложение сложных высказываний;

д) анализ хода обсуждения материала.

Значительно помогают краткая фиксация опорных моментов на доске для детей с развитой визуальной памятью и запись опорных схем в тетрадях для учащихся с ведущей моторной памятью.

Диалог нельзя просто оборвать со звонком на перемену. Завершение обсуждения должно быть связано с подведением содержательных итогов, обобщением сказанного. Выводы фиксируют как по ходу, так и по окончании разговора. Желательно, чтобы они были краткие, но емкие, охватывали весь спектр идей, мнений.

В системе уроков дискуссий выводы предыдущего урока могут стать отправной точкой для перехода к следующей теме. Тогда отдельный урок становится составной частью педагогической деятельности диалогического типа.

Заключение

Сегодня образование все более начинает осознаваться нашим обществом как сфера инвестиций в человека, в лучшее будущее Российского государства. Ученикам и воспитанникам как никогда нужны высокий профессионализм, гражданская позиция и педагогическая культура работников образования. Реализовать лучшие идеи реформирования образования может только учительство, понимающее и принимающее задачи образования на современном этапе. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативной культурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие:

1) деление проблемы на подпроблемы;

2) выведение одних вопросов из других;

3) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности;

4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем;

5) обращение к дополнительным данным;

6) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага;

7) соотнесение решения и первоначальной проблемы;

В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.

Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Список использованных источников

1. Айзерман Л. С. Уроки литературы как диалог. //Литература в школе, 1990, № 4.

2. Батракова С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика, 2002, № 4.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

4. Воронина М. П. Диалог на уроке в начальной школе //Начальная школа, 2004, № 6.

5. Диалог и коммуникация - философские проблемы: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии, 1989, N 7.

6. Добрович А. Б. Общение Наука и искусство М.: Яуза, 1996.

7. Коханов Е. Общение как взаимодействие социальных субъектов (к основам социальной психологии «паблик рилейшнз») //Менеджмент, 2001, N 5

8. Львов М. Р. Основы теории речи. Учеб. пособие для вузов. - М.: ACADEMIA, 2002.

9. Львов М. Р. Риторика. Культура речи. Учеб. пособие для вузов. - М.: ACADEMIA, 2003.

10. Мединцев В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий //Вопросы психологии, 2005, № 5.

11. Основы теории коммуникации учебник для вузов под ред. М. Василика. - М.: Гардарики, 2003.

12. Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. Кн. для учащихся ст. кл. сред. школы - М.: Просвещение, 1991.

13. Русский язык и культура речи: Учебник. /Под ред. проф. В. И. Максимова. - М.: Гардарики, 2000.

14. Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб., 1996

15. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге . / С.Ю. Курганов.-М.: Просвещение, 1989.-202с.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.1946

17. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002, №2

18. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога. Диссертация кандидата педагогических наук . /Е.Л.Богданова.- Томск, 1998.

Размещено на Allbest.ru