Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Пензенский государственный университет

Кафедра "Педагогика и психология"

Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование

Профиль подготовки: Физкультурное образование

Курсовая работа

по дисциплине " Педагогика "

на тему "Функции и системные основы контроля в образовательном процессе"

Выполнил студент: Патеев И.Н.

Пенза, 2018г.

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Контроль учебных достижений как элемент управления качеством образования
• 1.1 Педагогический контроль: понятие, характеристика, виды
• 1.2 Анализ понятия качества образования в современной школе
• Выводы по Главе 1
• Глава 2. Тестирование как одна из текущих форм контроля учебных достижений обучающихся
• 2.1 Тестовый контроль в процессе обучения
• 2.2 Функции и принципы тестового контроля
• Вывод по Главе 2
• Заключение
• Список литературы


Введение

Контроль является одним из важнейших компонентов управления образованием и управления качеством образования. Для того, чтобы управлять образовательным процессом реально, а не формально, преподавателю необходимо иметь разнообразные фактические данные о различных сторонах процесса образования. Процесс управления качеством образования становится невозможным без постоянной обратной связи, без информации о промежуточных результатах, которая получается по средствам текущего контроля. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к новым стандартам. Поэтом актуальна проблема повышения эффективности педагогического контроля.

Цель курсовой работы - изучение функций и системных основ педагогического контроля в современной школе и их влияние на качество образования.

Объект исследования - контроль в образовательном процессе.

Предмет исследования является: педагогический контроль его функции и системные основы.

Задачи курсовой работы:

1. Анализ литературы для установления сущности педагогического контроля учебных достижений в свете современной образовательной практике;

2. Дать определение контролю в учебном процессе, раскрыть его специфические особенности в процессе преподавания, раскрыть виды, формы и функции контроля;

3. Изучение влияния педагогического контроля на качество образования.



Глава 1. Контроль учебных достижений как элемент управления качеством образования

1.1 Педагогический контроль: понятие, характеристика, виды

Представление о проверке знаний школьников как об отдельной составляющей образовательного процесса имеет принципиальное значение. Контроль эффективности усвоения материала является обязательным компонентом, востребованным на всех стадиях обучения. Особенно важно осуществлять его после прохождения какого-либо раздела программы или завершения очередного класса.

Контроль - это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимную связь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу разных преподавателей, дать оценку достижениям учащегося и обнаружить недостатки в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений.

Само понятие "педагогический контроль" применительно к учебному процессу имеет несколько трактовок. С одной стороны, педагогический контроль являться цельной дидактической и методической системой проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к обыденному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку итогов учебной деятельности школьников или студентов.

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

· предварительный,

· текущий,

· итоговый,

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности, в первую очередь - индивидуального уровня каждого ученика.

Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с достигнутым позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить профессионализм педагога.

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль над ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запланированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в ходе усвоения материла, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. После завершения работы обязательно анализируются допущенные ошибки.

Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения,

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ[3].

Универсальной процедуру контроля делает целый спектр его функций:

1) проверочная - заключается в выявлении степени освоения ребенком материала, умений и навыков и их соответствия образовательному стандарту, в определении общего уровня умственного развития (в том числе коммуникативного), в закреплении приемов интеллектуальной деятельности, навыков рационального труда;

2) обучающая - предполагает совершенствование системы ЗУН, их обобщение, систематизацию, применение в новой ситуации;

3) развивающая - подразумевает стимулирование познавательной потребности школьника, формирование его творческх способностей, развитие речи, памяти, внимания, воображения, воли, мышления;

4) социальная - призвана сориентировать ребенка в процессе обучения на достижение определенной цели (с учетом выбора будущей профессии);

5) аксиологическая - служит воспитанию ответственности (исполнительности, дисциплине, аккуратности), формированию сознательного выбора;

6) диагностическая - означает, что для использования наиболее адекватной по интенсивности методики обучения необходимо владеть информацией не только о пробелах в знаниях школьника, но и о порождающих их причинах;

7) прогностическая - помогает предоставлять опережающую информацию об учебно-воспитательном процессе с целью стратегического руководства, создания модели дальнейшего развития. [9]

Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

В образовательной системе будущего необходимо смещать акценты с самих предметных знаний на компетентность учеников, овладевающих ими, на способы деятельности, то есть на анализ и оценку процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания, интегративность организации информации и психологические механизмы овладения новыми знаниями. образование качество тестирование управление

Так же выделяют следующие виды контроля:

1. Устный контроль - индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2. Письменный контроль - выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный срез).

3. Лабораторный контроль-практикум - направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения, которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.

4. Машинный (программированный) контроль - предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Может применяться на всех этапах изучения учебных предметов. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5. Тестовый контроль - может быть машинным или безмашинным, в основе которого лежат тесты.

6. Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.[12]

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Рассмотрим этапы и звенья контроля.

1 этап. В системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний учащихся. Осуществляется в начале учебного года, сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

2 этап. Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения знаний лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

3 этап. Повторная проверка, которая, как и текущая должна быть тематическая. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Это способствует упрочнению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

4 этап. Периодическая проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных местах курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

5 этап. Итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.

При осуществлении поэтапного контроля обеспечивается диагностика и учет успеваемости, что в свою очередь повышается качество образования, так как управление им производиться при помощи педагогического контроля.

1.2 Анализ понятия качества образования в современной школе

Вопрос качества образования в настоящее время приобрёл особую актуальность в связи с поиском эффективных механизмов устойчивого развития системы образования.

Серьезное влияние на актуализацию качества образования как современную социально-педагогическую проблему оказывает возрастающая интеллектуализация производства, появление рынка образовательных услуг, развитие информационных технологий. В современном понимании качество образования - это не только соответствие знаний обучающихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.

В контексте этого подхода качество образования в школе XXI в. определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает.

Контингент обучающихся в образовательном учреждении имеет разный уровень мотивации к обучению: одарённые и требующие коррекции знаний ученики, дети с ограниченными возможностями здоровья и дети, которые требуют постоянного внимания со стороны педагогов [7].

Поэтому одной из проблем, с которыми сталкивается современная школа на пути достижения цели образования, была трудность оценки качества образования, управление которым состоит в динамизме, получении объективных, оперативных, непрерывно обновляемых и многоаспектных данных и своевременной коррекции работы с обучающимися.

Проблемы управления образовательным процессом в школе стали наиболее успешно решаться в рамках реализации программы инновационной деятельности в сфере информационно-коммуникационных технологий в системе образования.

Подход к пониманию качества образования можно представить в виде следующей последовательности: носитель знаний; передача знаний; получатель знаний; восприимчивость методик передачи знаний; фундаментальность знаний; востребованность полученных знаний; получение новых знаний.

Существуют следующие механизмы и процедуры в практике оценки качества образования: лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, педагогических кадров; итоговая аттестация выпускников основной школы (в новой и традиционной форме) и старшей ступеней обучения, результаты ЕГЭ, централизованного тестирования; мониторинговое исследование; социологическое исследование.

Но основной способ управления качеством образования в школе - индивидуальный мониторинг динамики продвижения ребенка в учебном процессе. В его основе лежат следующие принципы: получение индивидуальной информации о каждом обучающемся; полнота и анализ информации; непрерывность и периодичность получения и анализа управленческой информации; открытость измерения качества образования. [14].

Исходя из разработанной модели качества образования в образовательном учреждении, определяют три ведущих критерия качества образования: критерии условия; критерии процесса; критерии результата.

Критериями условий качества образования в ОУ выступают: кадры, материально-техническая база, учебно-программно-методическое обеспечение, безопасность образовательного процесса, организация инновационной деятельности, управление, научно-методическая работа.

Критерии процесса качества образования мы состоит из 3 составляющих: организация процесса; содержание процесса; психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение участников образовательного процесса.

Первые два критерия - это, прежде всего соблюдение и выполнение закона и нормативных документов образования. Третий критерий выстраивается исходя из конкретных особенностей.

Главными задачами таковы:

* Содействие в создании благоприятных условий для развития личности ребенка;

* Защита ребенка в его жизненном пространстве;

* Повышение правовой и психологической грамотности обучающихся и их семей; информационной культуры учителей;

* Поддержка детей в допрофессиональной подготовке (предпрофильная подготовка обучающихся).

Критериями качества результата образования в образовательном учреждении выступают:

1. Показатели качества образования на выходе системы (реализация стандарта).

2. Показатели качества образования внутри системы.

3. Показатели качества образования субъективного характера (учет мнений потребителей, данные педагогического мониторинга) [5].

В работах М.М. Поташника и A.M. Моисеева качество образования определяется как соотношение цели и результата, меру достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы только в зоне потенциального развития школьника, меру достижения не просто хорошего результата, но наилучшего из возможных при минимально необходимых затратах, т.е. оптимального результата [11].

Соотнесение потенциальных возможностей ребёнка, выявляемых с помощью педагогического тестирования, и реально показываемых результатов в учебной деятельности позволяет оценить эффективность работы педагогов с конкретным ребёнком.

Следовательно, инновационная деятельность школы, экспериментальная деятельность педагогов, использование современных образовательных технологий, в том числе, информационно-коммуникационных, позитивно влияет на успешность образовательного процесса, способствует личностному развитию школьников.

В целом, качество образования - это и есть степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач.

Поэтому, можно сделать вывод, что качество образования должно рассматриваться как многомерное понятие. Качество образования сегодня направлено на повышение удовлетворенности потребителей социальному заказу, путем выполнения их требований. Это и востребованность полученных знаний в конкретных условиях и местах их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни, и интегрированная характеристика, ориентированная на современные информационные технологии.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к текущему контролю учебных достижений.

Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

1. они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);

2. жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

3. "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны)

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю над деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.



Выводы по Главе 1

Таким образом, педагогический контроль эффективности изучения материала является обязательным компонентом, востребованным на всех этапах обучения. Особенно важно осуществлять его после прохождения какого-либо раздела программы или завершения очередного класса. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный (установление исходного уровня знаний), текущий (позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося), итоговый (оценка результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом).

Качество образования в школе определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают степень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает. Для определения того, насколько образование является качественным, важнейшим фактором являются результаты педагогического контроля.



Глава 2. Тестирование как одна из текущих форм контроля учебных достижений обучающихся

2.1 Тестовый контроль в процессе обучения

Педагогический контроль может реализовывается в различных формах, одной из самых благоприятных и эффективных является тестирование так, как тест имеет ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности учебного процесса. Тест разрешает проверить одновременно всех учащихся, класса, группы; выполнение теста занимает немного времени, так же результаты тестирования являются валидными, объективными и доступными.

Разберем основные понятия тестологии и виды тестовых заданий.

Исходным понятием тестологии является понятие "педагогическое задание". Педагогическое задание - средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. Задания могут формулироваться как в тестовой, так и в нетестовой форме. Еще одним важным понятием является понятие теста. В настоящее время существует несколько десятков определения понятия "тест". Для обыденного сознания тест означает перевод с английского test - проба, испытание, метод.

В целом сегодня научное мышление под термином "тест" понимает не только метод тестирования, но и научно-педагогическую систему. B.C. Аванесов рассматривает тест как единство метода, результата, полученного определенным методом, и интерпретации результатов.

Традиционный тест представляет собой стандартизированный метод диагностики и уровня структуры подготовленности школьников. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Цель применения данных тестов - установить отношение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых при тестировании знаний. И на этой основе определить место каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых.

Тест является объективным методом контроля качества знаний учащегося, инструментом, позволяющим выявить факт усвоения, состоит из контрольного задания и эталона - образца последовательного и правильного выполнения задания. Задание выдается испытуемому, а эталон используется преподавателем или заложен в техническое средство для сравнения с ответом испытуемого и выведения оценки.

А.С Аванесов определяет педагогический тест как систему параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерять уровень и структуру подготовленности испытуемых При этом под системой понимается, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Это, в свою очередь, означает общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, a. также их связь и упорядоченность. Еще одним необходимым атрибутом настоящего теста является расположение заданий по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности. Специфическая форма тестовых заданий говорит о том, что задания теста представляют собой и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных. Такие задания носят название "тестовые задания" или "задания в тестовой форме" в зависимости от употребляемого контекста. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них часто бывают многословны, они не поддаются сравнению с жестким эталоном. В этом смысле традиционные вопросы и ответы менее нетехнологичны, чем задания в тестовой форме или тестовые задания. [2]

Нельзя не согласиться с B.C. Аванесовым, который указывает на то, что не всякое содержание поддается представлению в форме тестового задания. Затруднительным представляется выражение доказательств, обширных вычислений, многословных описаний в тестовой форме.

Определенное содержание означает, что при тестировании проверяется не весь программный материал, а лишь та часть учебной программы, которая входит в содержание проверяемых знаний учащихся. Остальное в педагогический тест не включается. При этом некоторые элементы проверяемых знаний используются только в текущем контроле, другие - в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а иногда и всех тем, изученных в течение учебного года. Особое внимание следует уделять комплексности и сбалансированности содержания теста. Согласно этому положению тест, разработанный для итогового контроля знаний, не должен строиться на материале одной темы, даже самой основной. Тест необходимо конструировать, исходя из сбалансированности всех тем курса. В то же время необходимо добиваться комплексного включения в тест как вопросов теории, так и методов научной и практической деятельности, умения эффективно решать основные профессиональные задания [4].

Согласно принципу научной достоверности, в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и обладает аргументацией. Не следует включать спорные вопросы, то есть вопросы, имеющие неоднозначное решение. Кроме того, в педагогический тест, предназначенный для контроля, диагностики обученности и обучаемости, недопустимо включать вопросы, которые выясняют оценки, мотивацию, мнения.

По своей длине тесты могут быть короткими (10-20 заданий), средними (40-60 заданий) и длинными (до 500 заданий). Оптимальное количество заданий определяется целями контроля, но практика показывает, что это примерно 40-60 заданий. Количество заданий в тесте принято называть длиной теста.

Педагогический тест состоит из тестовых заданий. По мнению B.C. Аванесова, имеется принципиальная разница между понятием "тестовое задание" и близким ему понятием "задание в тестовой форме".

Задание в тестовой форме определяется как педагогическое средство, отвечающее требованиям:

· цель;

· краткость;

· технологичность;

· логическая форма высказывания;

· определенное место для ответов;

· одинаковость правил оценки ответов;

· правильное расположение элементов задания;

· одинаковость инструкции для всех испытуемых;

· адекватность инструкции форме и содержанию задания [4].

В самом общем виде задание в тестовой форме состоит из трех частей:

1. инструкции, которая должна содержать указания на то, что испытуемый должен сделать, каким образом выполнять задание, где и как делать пометки и записи и т.д.; в тестах допускается делать одну инструкцию для группы однотипных заданий, которая помещается в начале данной группы заданий;

2. текста задания;

3. правильного ответа [13].

Тестовое задание - составная единица теста, отвечающая требованиям к заданиям в тестовой форме и статистическим требованиям: известной трудности; дифференцирующей способности (достаточной вариации тестовых баллов); положительной корреляции баллов заданий по всему тесту, а также другим математико-статистическим требованиям. Таким образом, только проверенные на практике (апробированные), имеющие рассчитанные показатели качества и трудность задания в тестовой форме могут именоваться тестовыми заданиями. До этого момента мы можем говорить лишь о системе заданий в тестовой форме и соответственно осторожно относиться к результатам, полученным данным способом. [2].

В целом надо сказать, что тесты являются только одним из видов учебных заданий, используемых для контроля, диагностики обученности и обучаемости учащихся. Независимо от содержания и формы построения тестом можно считать только такую систему специально составленных заданий, решение которых имеет однозначные правильные ответы либо четкое описание (как минимум - на уровне ранговой шкалы) критериев интерпретации и оценки ответов (хотя бы как правильные - неправильные)

Характеристики тестов отвечают требованиям, которые предъявляются всем измерительным материалам. Наиболее существенные характеристики:

* валидность - соответствие проверочного материала целям контроля;

* надежность - устойчивость результатов тестирования при многократном использовании проверочного материала;

* репрезентативность - полнота охвата в тесте изученного материала;

* стандартизированность - единая процедура проведения и поведения итогов тестирования

Классификации тестов:

По процедуре создания выделяют тесты:

· стандартизированные;

· не стандартизированные.

По способу предъявления различают тесты:

· бланковые;

· предметные;

· аппаратурные;

· практические;

· компьютерные.

По характеру действий:

· вербальные;

· невербальные.

По ведущей ориентации выделяют:

* тесты на результативность;

* тесты на скорость;

* смешанные тесты.

По степени однородности задач тесты делят на:

* гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;

* гетерогенные (многомерные) - для измерения уровня подготовки по нескольким предметам или свойствам личности

По целям использования в системе образования (классификация Нормана Е. Гроунлунда):

* определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения) или "входной";

* формирующий (тест прогресса, достигнутого в обучении) или "обучающий";

* диагностический (тест на выявление трудностей в обучении и их источников) или "корректирующий";

* суммирующий (тест достижений в конце обучения) или "итоговый" [1]

Для текущего контроля основным являются формирующие и диагностические тесты, так как они именно они отвечают его целям.

Анализ тестовых заданий

Тесты являются наиболее экономной формой контроля и объективным показателем уровня усвоения учащимися того или иного материала.

Тесты выполняют две различные функции: контролирующую и обучающую. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения.

В настоящее время наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции. При развитии отдельных умений (из числа установленных) которые связаны со смысловой переработкой информации в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривает тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках/абзацах различного построения (например, начинающихся с главной мысли и т. д.).

2.2 Функции и принципы тестового контроля

В последнее время в практике диагностики качества общего образования получают распространение такие технологии, как тестирование, диагностика, экспертиза, мониторинг и педагогическая квалиметрия, ставящие целью объективизацию оценок [8, 9]. Становится все более очевидным, что только объективная, всеохватывающая, научно разработанная диагностика усвоенных, преобразованных и практически ориентированных знаний может не только стать индикатором качества подготовленности обучающихся, но и существовать как объективный показатель преимуществ или недостатков той или иной педагогической системы [3].

В этой связи современный тестовый контроль рассматривается как система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя активизации познавательной деятельности обучающихся и реализации ряда функций контроля: диагностической, контрольно-оценочной, обучающей, развивающей, мотивационно-побудительной, воспитательной, организационной, стандартизирующей, информационной, управленческой, демократизирующей, социально-экономической, гуманистической.

Диагностическая функция вытекает непосредственно из самой сути любого контроля, но при тестовом она проявляется еще и в том, что он задает требования к получению валидной информации о качестве знаний, умений и навыков, психологических качествах обучаемых; способствует дифференциации обучаемых по уровню подготовки, отделению знания от незнания, выявлению различных видов знаний: предлагаемых, приобретаемых, проверяемых, применяемых, устойчивых и забываемых; обеспечивает широкое использование образовательного мониторинга (педагогического и психологического) для оценки качества образования и возможности содержательного анализа усвоения всего учебного материала и отдельных тем; позволяет проводить экспертизу состояния образования на основе сопоставимости данных образовательной статистики. Благодаря содержательному анализу усвоения учебного материала педагогическая диагностика получает новый инструментарий для выявления индивидуальных затруднений, их причин и направлений корректировок образовательной деятельности учащихся и учителей.

Контрольно-оценочная функция обеспечивает подведение итогов обучения путем осуществления промежуточного или итогового контроля в форме тестов и позволяет количественно измерить показатели учебных достижений аттестуемых. Систематическое применение текущего контроля в образовательной практике приводит к позитивным тенденциям в развитии личности обучающегося, способствуя закреплению установок на самообразование и самоактуализацию. На современном уровне развития тестовых и компьютерных технологий целью текущего контроля становится не принуждение к обучению со стороны педагога, а самосовершенствование, характерное для развивающего обучения, в процессе которого активизируются развивающая и обучающая функции контроля.

Обучающая функция реализуется при проведении различных видов обучающего тестирования для освоения школьниками как учебного материала, так и технологии массового независимого тестирования, использовании заданий в тестовой форме для самоаттестации и самоподготовки; при использовании тестов проявляется взаимосвязь контролирующей и обучающей функций контроля, что в полной мере отвечает современным мировым тенденциям в переосмыслении роли контроля в образовании, когда контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса.

Развивающая функция проявляется в воздействии на испытуемого результатов тестирования при выявлении несовпадающих и правильных ответов на задания теста, развитии памяти, приобретении навыков применения знаний на практике, стремлении улучшить результат и приобрести более устойчивые знания к следующему тестированию, получении опыта подготовки ответа и переноса знаний из других образовательных областей. Формированию этих качеств способствуют и традиционные средства контроля. Однако развивающая функция внутришкольного контроля реализуется лишь при определенных условиях, когда в процессе контроля и самоконтроля у обучающихся возникает потребность в познавательной деятельности, самосовершенствовании и получении опыта творческой деятельности при выполнении учебных заданий. Существенным признаком, обусловливающим доминирование обучающей и развивающей функций тестового контроля, является оптимизация трудности контролирующих заданий применительно к уровню и качеству подготовленности каждого обучающегося.

Мотивационно-побудительная функция проявляется через воздействие тестирования на всех субъектов образовательного процесса. Во-первых, на учащихся: формирование уверенности в объективности оценок и возможности достижения более высоких результатов; повышение учебной мотивации и желания получить более высокий результат; создание атмосферы состязательности и повышение ответственности за результаты учебного труда; ориентация на сотрудничество с педагогом; самоорганизация и самоподготовка. Во-вторых, на учителей: повышение ответственности за результаты образовательной деятельности; совершенствование образовательных программ и использование дополнительной учебной литературы; создание более комфортных условий при обучении и психологической разгрузки при разборе результатов контроля.

Воспитательная функция тестового контроля обусловливает усиление интереса к знаниям, выработку усидчивости и способности работать систематически, приобретение навыков самоконтроля, самооценки и самокоррекции, появление потребности сотрудничать с учителем. Эта функция играет важную роль в формировании мотивационной основы деятельности обучающегося.

Организационная функция выражается в способности тестирования обеспечивать условия самостоятельной работы, самообучения, самоконтроля, индивидуализации обучения на основе разработки и использования новых образовательных технологий, изменение структуры учебного процесса и формы контроля.

Стандартизирующая функция проявляется в обеспечении одинаковых требований к уровню базовой подготовленности учащихся различных образовательных учреждений, что особенно важно при итоговой аттестации выпускников и отборе абитуриентов.

Информационная функция обусловлена широким распространением и развитием образовательных технологий, созданием открытого федерального банка образовательной статистики и формированием системы многоуровневого квалиметрического мониторинга качества образования, возможностью получения статистических норм качества учебных достижений и рейтинга образовательных учреждений по уровню достигнутого качества, доступностью интегральной образовательной информации широкому кругу пользователей.

Демократизирующая функция обеспечивает одинаковые условия прохождения аттестации для всех учащихся, добровольность участия в различных видах тестирования, право на ошибку, вариативность выбора учащимся форм аттестации.

Управленческая функция связана с получением и анализом квалиметрически выверенных результатов учебных достижений учащихся и обеспечением условий для принятия обоснованных решений на основе объективной и достоверной образовательной информации.

Социально-экономическая функция обеспечивает сокращение расходов и времени на проведение итоговых контрольно-оценочных процедур, предоставляет выпускникам возможности поступления в вузы без выезда из дому, с меньшими материальными затратами, частично решает вопросы трудоустройства определенной части педагогических кадров.

Гуманистическая функция проявляется в том, что тестовые технологии создают психологически более комфортные условия при контроле, обеспечивая сохранение здоровья в первую очередь на итоговой аттестации и вступительных испытаниях за счет снижения психологических нагрузок не только учащихся, но и учителей.

Реализация перечисленных выше функций зависит от форм и методов подготовки обучающихся к тестированию, а также от принципов его организации и проведения: научности, эффективности, объективности, валидности и надежности, системности использования в образовательной практике как отражения педагогической адекватности в единстве обучения и контроля.

Некоторые из этих принципов должны быть заложены уже при конструировании тестов как педагогических измерителей. Так, принцип научности как один из важнейших отражает обоснование критериев оценивания подготовленности учащихся за счет использования предварительно апробированных контрольно-оценочных материалов и процедур, повышения надежности и точности педагогического инструментария, достоверности оценок и их устойчивости. Чем качественнее тест, тем меньше ошибка измерения, точнее количественная оценка уровня учебных достижений и ее приближение к латентной характеристике испытуемого - подготовленности. Надежность средства измерения напрямую зависит от его валидности - пригодности измерять то, для чего данный тест создан. Если этот принцип нарушен, то полученные результаты не будут отражать истинного состояния исследуемого объекта, а их анализ может дать ошибочные выводы. Принципы систематичности и эффективности в какой-то степени противоречат друг другу, но их сочетание позволяет достичь обеспечения объективности оценок при минимальных затратах средств, времени и психологических усилий учащихся и педагогов. Наконец, педагогическая адекватность оценок тестового контроля достигается путем выбора из всех элементов контролируемого знания наиболее укрупненных, важных, наиболее полно охватывающих требования стандартов и репрезентативно отражающих содержание подготовки. Этот далеко не полный набор принципов тестового контроля достаточно четко указывает на то, что повышение качества обучения неразрывно связано с совершенствованием систем контроля и созданием условий более тесного сотрудничества учащихся и педагогов в образовательном процессе.



Вывод по Главе 2

Таким образом, B.C. Аванесов разбирает тест как единство метода, результата, полученного определенным методом, и интерпретации результатов. Существует множество классификаций тестов по различным основаниям, наиболее значимой из которых является классификация по функции, которую тест выполняет: определяющий, формирующий, диагностический, суммирующий. Тест даёт возможность включать большой объём материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений (аудирования, чтения, устной речи) и навыков (лексических, грамматических) пользоваться им. При использовании тестирования может осуществляться как входной и итоговый так и текущий контроль, тем самым производиться диагностика и коррекция ошибок, что повышает качество образования.



Заключение

Таким образом, основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.

Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним регулярным и индивидуальным. Педагогический контроль является цельной дидактической и методической системой проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запланированными.

Проанализировав опыт применения тестирования, можно сказать, что оно во многих случаях является оптимальной формой педагогического контроля уровня сформированности навыков и умений обучающихся, так как представляет собой быстрый и эффективный метод диагностики и проверки, отвечает принципу доступности и программным требованиям.



Список литературы

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: АДЕПТ, 2009.

2. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец. (ИЦПКПС), 2011.

3. Аветисов А.А. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России: Пятый симпозиум. - М.: Исслед. центр, 2008.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. - М., 2010.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 2008

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 2012.

7. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. - Н. Новгород: Изд-во НовГУ им. Я. Мудрого, 2007.

8. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. - М.: Изд-во РУДН, 2009.

9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 2012.

10. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. - 2008. - № 2.

11. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.И. Петровского. - М.: Педагогика, 2010.

12. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. - Киев.: Изд-во КГУ, 2007.

13. Вройенстийн А.И. Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы // Высшее образование в Европе. Т.XVII. - №3. - 2007 г. - С. 66-88.

14. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание, Л:ЛГУ, 2009г

15. Кожевникова Л.А. Основные параметры сформированности тестового задания для измерения уровня сформированности умений// Иностранные языки №6 2008. - с. 14

16. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М.,2007.

17. Поташник М.М. Качество образования. Проблемы и технология управления. Педагогическое общество России, 2008

18. Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" // Педагогика №6 2010 г. с. 12-18

19. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Квалиметрия человека и образование: методология и практика. Восьмой симп. Обзорный доклад. - М.: ИЦПКПС, 2008.

20. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2008.

21. Шаталов А.А., Афанасьев В.В., Афанасьева И.В., Гвоздева Е.А., Пичугина А.М. Мониторинг и диагностика качества образования// НИИ школьных технологий, 2008 г.

22. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996.

23. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2007.

24. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2009

25. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 2007. № 3.

26. Якунин В.А. Теория обучения: Учеб. пособие. - СПб.: СПбГУ, 2007.

Размещено на Allbest.ru

...