Операційно-процесуальний компонент професійної компетентності майбутніх учителів світової літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОПЕРАЦІЙНО-ПРОЦЕСУАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ СВІТОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ

M.В. Галушко

Зроблено спробу дати теоретичне обґрунтування операційно-процесуального компонента професійної компетентності майбутніх учителів світової літератури. Розглянуто методичні умови управління практичною підготовкою майбутніх учителів літератури у процесі розробки та впровадження методичного підґрунтя і забезпечення професійної діяльності студентів під час навчання та педагогічної практики.

Ключові слова: управління освітою, методика викладання літератури, професійна компетентність, словесник, професійне зростання, процес.

Галушко М.В. Операционно-процессуальный компонент профессиональной компетентности будущих учителей зарубежной литературы

Предпринята попытка дать теоретическое обоснование операционно-процессуального компонента профессиональной компетентности будущих учителей мировой литературы. Рассмотрены методические условия управления практической подготовкой будущих учителей литературы в процессе разработки и внедрения методических основ и обеспечения профессиональной деятельности студентов во время обучения и педагогической практики.

Ключевые слова: управление образованием, методика преподавания литературы, профессиональная компетентность, словесник, профессиональный рост, процесс.

Galushko М.V. Operational-processing component of professional competence of future Literature teachers'

Key words: educational management, Methods of Literature Teaching, professional competence, Literature teacher, professional development, literature.

Постановка проблеми зумовлена необхідністю дослідити операційно-процесуальний компонент професійної компетентності майбутніх словесників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретичні засади управління професійною підготовкою вчителів закладено у працях таких науковців, як В. Андрущенко, Б. Качур, В. Кремень, В. Луговий, В. Майборода, Т. Шамова та ін. Дослідженню окремих аспектів професійної компетентності студентів-філологів присвячені наукові розробки О. Вовк, С. Данилюка, Г. П'ятакової та ін. Окремі теоретичні підвалини проблеми управління розвитком професійної компетентності майбутніх словесників розроблено Н. Волошиною, Г. Токмань, В. Уліщенко та ін.

Утім, до цього часу ще остаточно не вивчено особливості операційно-процесуального компоненту професійної компетентності майбутніх словесників.

Мета роботи полягає у спробі дослідити операційно-процесуальний компонент професійної компетентності майбутніх учителів світової літератури.

Виклад основного матеріалу

Визначаючи процес навчання як активну взаємодію системи викладач-студент, у результаті якого в майбутнього вчителя світової літератури формуються певні знання, уміння і навички на основі його власної активності, а педагог створює для цього необхідні умови, управляє розвитком його професійної компетентності, організовує і контролює стан його професійної підготовки, можемо стверджувати, що управління процесом навчання характеризується циклічністю і безперервністю, що створюється одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління. Управлінський цикл починається з постановки цілей і визначення завдань, а завершується їхнім вирішенням, досягненням поставленої мети.

Досягнення мети повторює весь управлінський цикл. «Мета» - «дія» - «результат» - «нова мета» - такий алгоритм управлінського процесу. Відносно навчального процесу управління - це цілеспрямований, систематичний вплив викладача на студентів і окремого студента для досягнення заданих результатів навчання. Управляти - не означає нав'язувати процесові конкретний хід, що іноді суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу, узгоджувати кожний вплив на процес із його логікою.

Відмітними рисами управління навчальним процесом є такі: свідомий і планомірний вплив на об'єкта управління (навчання); динамічність або здатність керованої підсистеми переходити з одного якісного стану в інший; надійність, тобто здатність системи управління виконувати задані функції за певних умов перебігу процесу; наявність причинно-наслідкових зв'язків між підсистемою, що управляє (викладач), і об'єктом управління (студент); стійкість, тобто здатність системи зберігати рух за наміченою траєкторією, підтримувати заданий режим функціонування, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні збурення.

Ефективне управління процесом навчання можливе при виконанні певних вимог, зокрема: формулювання цілей навчання; отримання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотний зв'язок); установлення вихідного рівня (стану) керованого процесу; розробка програми дій, що передбачає основні перехідні стани процесу навчання; переробка інформації, яка отримана за каналами зворотного зв'язку, вироблення і внесення в навчальний процес корективів.

Управління слід сприймати як інформаційний процес, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і включає контроль за поведінкою об'єкта. Від керуючого органу (викладача) до керованого об'єкту (студента) надходять сигнали управління, від об'єкта до регулятора (викладачеві) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть відомості про фактичний стан керованого об'єкта. Роль викладача полягає в переробці одержуваної інформації, її осмисленні та виробленні рішення щодо внесення в навчальний процес необхідних корективів. Здійснення зворотного зв'язку щодо навчального процесу передбачає вирішення двох завдань: 1) прогнозування частоти і змісту зворотного зв'язку; 2) визначення змісту зворотного зв'язку шляхом виділення сукупності контрольованих характеристик на підставі цілей навчання і теорії навчання, яка береться за основу при складанні навчальних програм.

Управління розвитком професійної компетентності майбутніх учителів світової літератури передбачає диференціацію навчального процесу на частини, фрагменти і навчання спочатку простим видам діяльності. Такий підхід до професійної підготовки майбутніх словесників передбачає аналіз складної педагогічної діяльності, виділення її елементів. Завдання полягає у виділенні зі складних професійних видів діяльності простих елементарних із метою подальшого «складання» з простих «процедур», що необхідні для успішної професійної діяльності, більш складних.

Як бачимо, перший принцип педагогічної рефлексії полягає у виділені елементарних діяльностей та їх трансляцій. Проте цього часто недостатньо, оскільки неможливо до кінця розкласти діяльність на прості елементи, у структурі якої виявляються більш складні зв'язки і відносини. Тому реалізовується другий принцип, який полягає у проектуванні і трансляції знакових засобів, що дозволяють побудувати (спроектувати) складну діяльність із освоєних елементів. Ці знакові засоби є способом опису та проектування діяльності.

З іншої, процесуально-технологічної сторони, навчальний процес описується як послідовність ситуацій навчання. Вони будуються так, що попередні ситуації задають засоби, матеріал і т. п. для наступних. Тобто система навчання будується як ланцюг технологічного процесу, через який пропускається студент (із певними початковими здібностями) і в кінці виходить абсолютно перетворений (підготовлений) фахівець, який засвоїв сукупність необхідних суспільству соціокультурних і фахових знань, умінь і навичок.

З методологічної точки зору система навчання може бути описана як система, яка розвивається з ситуації навчання завдяки складним видам діяльності через рефлексивну диференціацію діяльності шляхом засвоєння спочатку простих навчальних процедур, і потім із простих - до побудови складних, що задовольняють умовам професійної діяльності.

Можна розглядати педагогічну активність як управлінську діяльність (тобто засіб управління навчальною діяльністю майбутніх учителів світової літератури) і як розуміння свідомості студента й організацію цього розуміння.

Сутність навчання як керованої системи полягає, насамперед, у тому, що керований процес навчання (передачі й засвоєння знань, вироблення умінь, навичок, компетенцій) здійснюється завжди конкретною особистістю. При цьому суттєвим моментом роботи педагога є комунікація і розуміння стану студента. Це означає систематичну орієнтацію на його внутрішню точку зору, розуміння зсередини іншої людини, тобто робота зі свідомістю. З іншого боку, педагог повинен також організувати і розуміння себе, донести до студента щось, із його точки зору, важливе, але розуміння не передається безпосередньо: його можна досягти тільки завдяки осмисленню власного досвіду (або організації такого досвіду, якщо його не було). Тому педагогічний акт (дія) є, насамперед, комунікативним, діагностичним актом.

Аналіз педагогічного досвіду свідчить, що позитивний вплив на навчальні досягнення в університетській практиці можливий за умови реалізації методичної підготовки майбутніх словесників за такими напрямами: організація навчання за методичними програмами підвищення їхньої кваліфікації; постійно діючі семінари, стажування, самоосвіта; використання активних форм методичного навчання: проблемних лекцій, тематичних зустрічей, диспутів, діалогів, бесід «за круглим столом», дебатів, консультацій, науково-практичних конференцій тощо.

У ході занять необхідною умовою є: аналіз управлінських ситуацій у процесі навчання; імітаційно-ігрове моделювання; рішення управлінських завдань і вправ; використання тренінгів із розвитку управлінських якостей і креативних управлінських дій; відвідування занять, на яких викладачі відслідковують динаміку форм і методів навчання, що дозволяють реалізувати управлінський аспект педагогічної діяльності.

Проектувальні здібності забезпечують стратегічну спрямованість педагогічної діяльності та проявляються в умінні орієнтуватися на кінцеву мету, вирішувати актуальні завдання з урахуванням майбутньої спеціалізації студентів, при плануванні курсу враховувати його місце в навчальному плані і встановлювати необхідні взаємозв'язки з іншими дисциплінами тощо. Утім, такі здібності розвиваються лише з досвідом і лише разом із збільшення педагогічного стажу.

Показники зростання професійної компетентності називаються «процесуальними індикаторами» і розглядаються у трьох аспектах. Комплексним індикатором зростання професійної компетентності є здійснення студентами такої сукупності дій у процесі розв'язання завданім: конкретизація проблеми у вигляді суперечності, невідповідності, котрі вимагають розв'язання; аргументований добір критеріїв оцінювання ефективності варіантів розв'язання; усвідомлення значущості професійного завдання, стійка мотивація до пошуку ефективного розв'язання; пошук варіантів розв'язку; рефлексія; корекція власної діяльності відповідно до знайденого розв'язку.

Зростання компетентності майбутніх словесників може бути зафіксоване в ситуаціях оцінювання: обґрунтованості й аргументованості власної позиції; власної комфортності й ускладнень у процесі пошуку розв'язку; наявних знань, відомостей, фактів тощо; власної роботи в малій групі; власних комунікативних навичок у цілому; власних навичок участі в діалозі, дискусії. При цьому необхідним стає прийняття майбутніми вчителями світової літератури різних ролей (як функціонально-ділових, так і соціально-емоційних), позицій і моделей поведінки, опанування частиною програми в режимі самоосвіти, освітнього пошуку, реалізація студентами мотивації освітнього вибору в межах навчального курсу, створення конкретного продукту застосування власної компетентності до поставленого завдання (наприклад, дослідницького тексту, проекту).

У межах сучасної методичної науки культивується принцип мистецького діалогу: суб'єкт взаємодії («Я» учня-читача, «Інший» - персоніфікований партнер діалогу) потрапляє в художній світ літературного твору. Методична система навчання майбутніх словесників має виконувати комунікативну, аксіологічну, націотвірну, мотиваційну, рецептивно-експресивну, естетичну, гносеологічну та діагностичну функції.

Змістовий складник містить: художні твори, що запропоновані чинною програмою зі світової літератури; художні твори світової літератури (для активації діалогу на рівні текстів-репрезентантів різних національних культур); теоретико-літературні знання; позалітературний контекст (біографічний, історичний, загальномистецький тощо).

Діяльнісний складник містить три комунікативні етапи - емоційно-мотиваційний, аналітично-пошуковий, рефлексивно-творчий. Кожний комунікативний етап виконує важливу роль у розгортанні емоційно-ціннісного діалогу. На першому етапі особливе значення має налаштованість суб'єктів на зустріч. При цьому здійснюється сам факт зустрічі суб'єктних світів автора і читача (учня і літературного героя, двох літературних персонажів в уяві читача тощо), рефлексія (для осмислення спектру емоцій, викликаних комунікативною подією), рецепція (демонстрація емоцій - вербально, графічно, кольорами). Другий етап пов'язаний із пошуком відповідей на запитання, що стимульовані зацікавленим ставленням «Я» до «Іншого». Це потребує залучення відповідних прийомів активізації пізнавальної діяльності читача-підлітка - таких прийомів, що підтримували б мотивацію і спонукали до розуміння «Іншого» в сукупності його унікальних особистісних рис. Третій етап передбачає інтерпретацію, осмислення нового досвіду (знань, умінь, цінностей) та власну творчість (як відповідь на комунікативну подію).

Реалізація діяльнісного складника пов'язана з застосуванням традиційних для методики навчання літератури методів - творчого читання, евристичної бесіди, проблемно-пошукового, репродуктивно-творчого, методів, що екстрапольовані з інших галузей гуманітаристики, а також тренінгового, ейдетичного, нового медіанавчання.

Результативний компонент цього діалогу читача й художнього світу містить комплекс методів збору та обробки інформації про особливості засвоєння учнями знань, умінь і навичок.

операційний процесуальний компетентність учитель

Висновки

Отже, операційно-процесуальний компонент професійної компетентності майбутніх учителів літератури як сукупність впливів на перебіг навчального процесу підпорядковується меті і визначається умовами і принципами професійної підготовки майбутніх педагогів-словесників.

Список використаної літератури

1. Маслов В. І. Наукові основи та функції процесу управління загальноосвітніми навчальними закладами: навч. пос. / В.1. Маслов. - Тернопіль: Астон, 2007. - 150 с.

2. Мескон М. X. Основы менеджмента: пер. а англ. / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М.: Дело, 1992. -702 с.

3. Наукові основи методики літератури: навчально-методичний посібник / за ред. Н. Водопійної. - К.: Ленвіт, 2002. - 344 с.

4. Управление развитием школы: пособие руководителей учреждений образования / под ред.: М. М. Поташника, В. С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

5. Шамова Т. Управление образовательными системами: учебное пособие [для студ. высш. учеб, заведений] / Т. Шамова, П. Третьяков, Н. Капустин. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru