Особистісна детермінація навчального спілкування студентів-сурдопедагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особистісна детермінація навчального спілкування студентів-сурдопедагогів

Анотації

Одним із різновидів професійного спілкування виступає педагогічне спілкування. Не дивлячись на досить ґрунтовні дані щодо спілкування як процесу, як рівня, як діяльності, наукова проблема вивчення спілкування та його особливостей посідає одне із провідних місць у дослідженні структури педагогічної діяльності. Можна із впевненістю стверджувати, що в педагогічному процесі через спілкування складається, на перший погляд, невловима, але надзвичайно важлива система виховних взаємостосунків між дітьми та вчителем, де останні вагомо впливають на ефективність виховання і навчання. Якщо аналізувати низку професій, то слід зазначити, що саме у педагогічній діяльності спілкування є функціональним і професійно значущим у порівнянні з іншими професіями. Воно виступає інструментом впливу на дитину. У зв'язку із цим, з точки зору умов і функцій спілкування отримує додаткове навантаження, оскільки із аспекту міжособистісних зв'язків переростає у складну систему впливу. Все вище зазначене вимагає від учителя взагалі і сурдопедагога, зокрема, виважених, сформованих на високому рівні професійних сурдопедагогічних впливів у спілкуванні. У свою чергу, такий підхід ставить перед педагогічним університетом завдання підготовки високо знаного і висококваліфікованого сурдопедагога, а стосовно спеціальної психології проблему вивчення спілкування студентів-сурдопедагогів підносить на щабель необхідності, актуальності щодо сучасних умов реформування освіти.

Аналізуючи спілкування студентів, доцільно виходити з положення, відповідно якому спілкування є притаманним особистості, виступає умовою її розвитку, виховання і засвоєння соціального досвіду. Тому студент починає навчання в університеті з певних стартових позицій щодо існування певних умінь, пов'язаних, перш за все, з особливостями мовленнєвого розвитку дорослого, з протіканням мислення, спрямованістю особистості на взаємодію з іншими людьми. Саме спрямованість особистості на інших людей, зокрема, на менших за віком, виступає первинною умовою, яка характеризує абітурієнта з точки зору придатності до освоєння професій, основою яких виступає спілкування.

Фахівці з вивчення різних окремих проблем педагогічної діяльності, зокрема, Я. Коломинський, О. Леонтьєв, С. Максименко, В. Семиченко та інші відносять її до такого виду професійної діяльності, в якому провідну роль відіграє саме процес спілкування, адже у педагогічному спілкуванні забезпечується реалізація всіх функцій професійної діяльності педагога. Найбільшого значення педагогічне спілкування набуває у підвищенні професіоналізму, удосконаленні педагогом навчальної діяльності учнів (І. Зімняя, В. Кан-

Калик, А. Мудрик та ін.). Аналіз сучасних наукових досліджень дає підстави стверджувати, що актуалізація під час навчального процесу компонентів спілкування, зокрема, комунікативних знань і вмінь визначає діяльність учня. Дана позиція виступає важливою умовою встановлення успішних взаємин вчителя та учня, сприяє виникненню умов для повноцінного успішного розвитку дитини (Л. Велитченко, В. Кан-Калик, Н. Нікандров, І. Цимбалюк та ін.).

У дослідженнях різні аспекти спілкування позначаються по-різному. Виділено, зокрема, таке поняття, як майстерність учителя, яка, на думку Г. Андрєєвої, О. Булатова, І. Зязюна та інших здебільшого, базується на високому рівні спілкування, яке можна порівнювати з мистецтвом.

Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, вчитель має працювати в новій, суб'єкт-суб'єктній педагогічній парадигмі, яка полягає в стимулюванні вчителем активності учнів, формуванні у них готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним. Типом професійного спілкування, що забезпечує суб'єкт- суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів є діалогічне спілкування. Тому діалогічній формі спілкування, яка детермінує навчальну активність учня слід навчати студентів в період їхнього перебування в університету (Fomichova 2010).

Якщо обговорювати напрями пошуку адекватного впливу на формування сурдопедагогічного спілкування студентів, видаються значимими дослідження С. Шеіна стосовно діалогічного спілкування. Так, спираючись на його дані, діалогічне спілкування може мати такі обриси, які пов'язані з двома кардинально протилежними підходами, а саме: в рамках суб'єкт-суб'єктних відносин та стосовно суб'єкт-об'єктних відносин вчителя та учня.

Суб'єкт-суб'єктні відносини характеризуються наступними ознаками: 1) здатністю міжособистісної рівності у стосунках вчителя з учнями; 2) зосередженістю не лише на своїх потребах, але й на потребах учнів; 3) накопиченням потенціалу, згоди та співробітництва; 4) свободою дискусій, передачею норм та знань як особистісного пережитого досвіду, який вимагає від учня індивідуального осмислення; 5) прагненням до творчості, особистісного та професійного зростання, імпровізації, експериментування; 6) прагненням до об'єктивного контролю результатів діяльності учнів, індивідуального підходу та врахування полімотивованості їх вчинків.

Суб'єкт-об'єктні ознаки проявляються у такий спосіб: 1) статусним домінуванням учителя над учнем, "суб'єкт-об'єктними" (маніпулятивними) стосунками між ними; 2) егоцентризмом, зосередженістю вчителя на власних комунікативних потребах, цілях та задачах; 3) примушенням учня через скрите маніпулювання чи відкриту агресію; 4) догматизмом, надособистісною трансляцією норм та знань, які мають безумовно копіюватися та засвоюватися; 5) ригідністю та стереотипністю методів та прийомів комунікативного впливу; 6) суб'єктивізмом та поляризацією оцінок, вузьким спектром критеріїв оцінки.

У зв'язку з цим на перший план у період навчання студентів-сурдопедагогів в університеті виступає умовне засвоєння ними складових суб'єкт-суб'єктної парадигми, в рамках якої і можливе гуманістичне і демократичне спілкування.

Л. Велитченко (2005) відзначав, що діалогічність у навчанні є своєрідним індикатором особливостей мислення учнів, об'єктивною основою для інтеріоризації елементів зовнішніх діалогів і перетворення їх на засіб здійснення діалогів внутрішніх. Діалогічність, за розробленими автором підходами, передбачає рівноправність учасників взаємодії, що стає можливим за умов опори на мотивацію учнів, коли навчання розглядається учнем як самостійна цінність. Діалогічність у навчанні виправдана там, де існує діалог зацікавлених людей. У зв'язку з цим дослідники виділяють два основних види діалогу в педагогічній взаємодії: діалог-здійснення, в якому існує висока мотивація, що виступає умовою для здійснення виконавчого аспекту взаємодії; діалог-підведення, в якому фіксується низька мотивація, в ньому існує акцент на регулятивному аспекті взаємодії як засобу управління мотивацією учіння. Л. Велитченко допускає, що основу діалогічного спілкування складає навчальний урок-діалог, який стимулює в учнів появу гіпотез, запитань. Саме вони відображають індивідуальне бачення предмета обговорення і характеризують позицію учня. При такому підході учитель не викладає готові положення, а спонукає школярів до формування власних запитань і пошуку відповідей на них, тобто йдеться про позицію щодо проблемного навчання [3].

В той же час якість засвоєння інформації дітьми залежить від стилю міжособистісної взаємодії між вчителем та учнями. У науковій літературі стиль визначається як усталена система способів та прийомів, які викладач використовує у взаємодії.

Специфіка стилю педагогічного спілкування визначається особливостями та умовами, що забезпечують професійно-педагогічну діяльність. Стиль залежить від особистісних якостей учителя і ситуації спілкування. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування педагога, то тут дослідники виділяють ставлення викладача до студентів та володіння організаторською технікою (Zyazyun 1997).

На думку І. Зімньої (2001) стиль педагогічного спілкування є стійкою формою способів і засобів взаємодії вчителя, учнів, батьків. Ефективний стиль педагогічного спілкування вчителя мають вирізняти: 1) пильна увага до мисленнєвого процесу учнів; 2) наявність емпатії; 3) доброзичливість, позиція зацікавленості старшого до меншого; 4) рефлексія.

Ю. Уварова (2005) розглядає стиль педагогічного спілкування не лише як сукупність способів, прийомів та експресивних проявів спілкування вчителя, а й як його особистісне надбання, що є результатом професійного самовизначення та самоактуалізації. З огляду на це, автор обговорює існування можливості формування певних компонентів стилю педагогічного спілкування не лише в процесі професійної діяльності вчителя, але й під час професійної підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

У стилі спілкування вчителя знаходять своє вираження за В. Кан-Каликом (1987): 1) особливості комунікативних можливостей вчителя; 2) сформований характер взаємостосунків педагога і вихованців; 3) творча індивідуальність педагога; 4) особливості учнівського колективу [5].

В. Кан-Калик (1987) визначив і охарактеризував виявлені ним стилі педагогічного спілкування. Першим виділено спілкування, що ґрунтується на захопленні спільною творчою діяльністю педагогів та учнів. Для забезпечення спільної творчої діяльності вимогою виступає активно-позитивне ставлення вчителя до учнів, закоханість учителя у спільну справу, що передається дітям, співпереживання щодо цікавих і корисних заходів. За такими вчителями, вважає В. Кан-Калик, діти ходять слідом, тому що вчителі наповнюють життя дітей радістю, гордістю за власні успіхи в колективних справах. У таких умовах замість односторонніх впливів педагога на учнів на перший план виступає спільна творча діяльність вихованців разом із вихователями. Другим описано спілкування, в основі якого лежить дружня прихильність учителів та учнів. Демонстрація дружнього ставлення у такому випадку є запорукою успішної взаємодії. Даний стиль ґрунтується на особистісному позитивному сприйнятті учнями вчителя, який демонструє прихильність і повагу до дітей. Стиль спілкування названий позитивним, проте в перспективі його розвитку слід реалізовувати творчий союз між вчителем та учнем на підставі захоплення справою. Автор наголошує на тому, що окремі педагоги неправильно інтерпретують стиль дружби і перетворюють дружні стосунки на, так би мовити, панібратські, що у подальшому негативно впливає на весь навчально-виховний процес. У той же час, учитель, виявляючи дружнє ставлення до учня і маючи зацікавленість у справі, повинен залучати дітей до спільного пошуку, співтворчості. Третім стилем В. Кан-Калик визначив спілкування як наявну дистанцію між учителем та учнями. У таких педагогів в цілому проявляється позитивне ставлення до дітей, але в організації діяльності на перший план виступає авторитаризм, менторство, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи. Так, пасивно- позитивне ставлення плюс авторитарність в організації справи призводять в кінцевому рахунку до того, що в класах при фактичних чудовій дисципліні та високій успішності будуть існувати і проявлятись значні прогалини у моральних цінностях учнів. Дистанція між учителем і учнем, за В. Кан-Каликом, повинна існувати, однак вона не може бути основним показником стосунків у спілкуванні. Дистанція є показником провідної ролі педагога: чим продуктивнішою для дитини є провідна роль учителя, тим природнішим для учня є дистанція. У зв'язку з цим дистанція визначається не віковими і організаційними показниками, а рівнем авторитету вчителя. Дистанція визначається і дотримується самими учнями при правильному скеруванні педагогом. Четвертим типом є спілкування- залякування - явно негативний стиль. До такого стилю спілкування вдаються переважно молоді вчителі, які професійно неспроможні організувати спільну з учнями діяльність. Загалом жорстка регламентація, що проявляється в такому стилі, руйнує творчу атмосферу. Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності. П'ятим стилем є спілкування-загравання. Названий стиль спілкування теж є свідоцтвом непрофесійності і поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Цей стиль визначається як загравання, тому що він полягає у прагненні педагога здобути дешевий авторитет. Не дивлячись на те, що вчитель небайдужий до того, наскільки він подобається дітям, у нього на перше місце виступає прагнення відшукати прості способи організації взаємодії. В таких випадках учитель може вдатися до прийомів впливу, які насправді руйнують авторитет [5].

В свою чергу, М. Березовін, Я. Коломинський (1975) виділили і описали дещо інші п'ять стилів ставлення вчителя до учнів: 1) активно-позитивний; 2) ситуативний; 3) пасивно- позитивний; 4) пасивно-негативний; 5) активно-негативний.

Л. Мітіна (2005) виділила стилі за іншим критерієм: 1) емоційно-імпровізаційний;

2) емоційно-методичний; 3) міркувально-імпровізаційний; 4) міркувально-методичний. Автор вважає, що, з точки зору результативності педагогічної діяльності, найбільш ефективними є індивідуальні стилі, які поєднують методичність з емоційністю, а імпровізаційність - з поміркованістю, тобто проміжні стилі [7].

Зокрема, А. Хараш (1977), зосереджуючись на аналізі міжособистісних контактів між комунікатором та реципієнтом, виділяє не стилі, а способи особистісного включення у спілкування. Автор виходить з аналізу цілісних поведінкових синдромів, які характеризують особистість в суто психологічному плані: а) авторитарне (виключення з чужої життєдіяльності і свідомості будь-якого змісту, який є її власною складовою; передбачає протиставлення "свого - чужому", себе-іншим); б) діалогічне (будується на повазі та суверенітету чужої життєдіяльності і чужої свідомості); в) конформне (не супроводжується внесенням у свідомість слухача будь-якої певної позиції; його можна визначити як вплив на особистість, що не відбувся).

Л. Велитченко (2005), виходячи з позиції активності, запропонував власну типологію стилів педагогічної взаємодії: 1) активно-позитивний; 2) пасивно-позитивний;

3) ситуативний; 4) пасивно-негативний; 5) активно-негативний [3].

Всі дослідники умов ефективності педагогічного спілкування єдині в тому, що найбільш ефективним є діалогічний стиль спілкування педагога і вихованця (Г. Балл, І. Бех, В. Кан-Калик, О. Киричук та ін.). Діалогічна стратегія педагогічної діяльності виходить з визнання повноцінності та принципової рівності партнерів. Така стратегія дозволяє суб'єкту спілкування реалізувати свою індивідуальну, особистісну позицію.

Аналіз досліджень з педагогічного спілкування свідчить про значимість, яку надають дослідники стилям спілкування.

Проведений аналіз показав, що вивчення стилів спілкування у сурдопедагогів не проводилось. Разом з тим, ураховуючи той факт, що спілкування з глухими і слабочуючими дітьми відбувається фундаментально іншими засобами і в інших умовах, можна допустити, що і стилі спілкування будуть відмінні від досліджених, описаних і наданих у стислому вигляді у даному повідомленні.

Виходячи з того, що сурдопедагогічне спілкування формується на етапі навчання студентів в університеті, у структуру його вивчення входило завдання виявити особливості стилю у спілкуванні студентів-сурдопедагогів у навчальному процесі.

З'ясувалось, що у студентські роки не спостерігається завершеності стилю спілкування у студентів-сурдопедагогів, він є змішаним, де на перший план виступають особистісні характеристики, що впливають, у свою чергу, на навчальну діяльність та оволодіння професійними навичками.

Виявлено, що в період навчання найбільшою мірою на темп формування професійного сурдопедагогічного спілкування впливає особистісний стиль спілкування, який сформувався на основі досвіду студента та характеру міжособистісних контактів.

Дані дослідження дають підставу констатувати існування детермінування особистісного стилю на набуття сурдопедагогічного стилю спілкування.

Результати проведеного констатувального експерименту вказують на розподіл студентів за спрямованістю спілкування, а саме:

1. Спілкування заради спілкування (вербалізація).

2. Спілкування, насичене певним змістом.

3. Спілкування з метою дотримання або встановлення міжособистісних взаємин.

4. Спілкування в рамках виду діяльності (навчальної).

5. Спілкування, спрямоване на перспективу особистісного розвитку.

6. Спілкування, спрямоване на перспективу кар'єрного зростання.

7. Спілкування, спрямоване на досконале оволодіння професією.

За результатами аналізу даних констатувального експерименту було виділено чотири типи навчального спілкування студентів-сурдопедагогів за особистісною спрямованістю: загально-побутовий тип спілкування, інформаційно-розважальний тип спілкування, ригідно-одновекторний тип спілкування, різнобічний тип спілкування з насиченістю професійною діяльністю.

Типи спілкування студентів-сурдопедагогів визначено через домінанту змісту, характер міжособистісних контактів, міру застосування засобів спілкування.

До засобів спілкування віднесено: вербально-писемне, вербально-усне, вербально- дактильне, невербально-хаотичне, міміко-жестово-дактильне, жестове, дактильно-жестове, міміко-жестово-дактильно-вербальне, невербально-хаотично-мімічне.

Розглянемо більш детально кожен тип.

Загально-побутовий тип спілкування.

Студент у спілкуванні переважно є пасивним. Його активність та ініціативність пов'язані з темами, які стосуються життєдіяльності людини та повсякденних турбот, пов'язаних з фізичним або біологічним існуванням людини. Разом з тим, такий студент не відкидає і не цурається спілкування, пов'язаного з високими цілями, кар'єрою, суспільними виборами. Власної позиції він не має. Охоче спілкується на теми вибору і приготування харчів, використання транспорту, придбання доступного одягу. Соціальний тип поведінки є таким, який орієнтований на задоволення потреб людини. Віднесені до даного типу студенти-сурдопедагоги у навчальному спілкуванні обирають прагматичні компоненти: спілкуються про оцінки без віднесеності їх до знань і творчих проявів, їм властивий примітивний тип навчального спілкування. Такий студент повільно оволодіває дактильним та міміко-жестовим мовленням, повільно переходить з вербального мовлення на дактильне мовлення; повільно переходять з дактильного мовлення на вербальне мовлення; повільно переходять з вербального мовлення на дактильно-жестове мовлення. На практичних і лабораторних заняттях в процесі виконання будь-якого завдання не виходить за його рамки, тобто даний тип є простим виконавцем. Має низький рівень комунікативної емпатії педагога, не вміє співчувати та співпереживати дитині; є неуважним до дитини, не може надавати активну підтримку дитині; не орієнтується у важливих для дитини переживаннях; не вміє відчувати, передбачати та аналізувати емоційний стан дитини.

Другим типом, виявленим у проведеному дослідженні, є інформаційно-розважальний тип спілкування.

Студент у спілкуванні переважно є активним. Його активність та ініціативність пов'язані з темами, які стосуються вікової субкультури та розваг. Власної позиції він переважно не висловлює і охоче спілкується на теми відвідування театрів, музеїв, галерей, концертів, дискотек, цікавих подорожей та відпочинку. Соціальний тип поведінки є таким, що орієнтований на отримання задоволення. У навчальному спілкуванні таким студентам властивий поверховий тип спілкування. Не виявляє інтересу до навчальних предметів, на практичних і лабораторних заняттях виконує завдання поверхово, рідко відвідує спеціальні школи, не отримує задоволення від навчання, має невисокі академічні успіхи. Знанням студент даного типу не надає значної вартості, мало часу приділяє науково-дослідницькій діяльності. Має переважно низький рівень професійних навичок; не завжди вміє співчувати та співпереживати дитині; у нього зрідка з'являються спроби приділити увагу дитині з вадами слуху; в основному не може надавати активну підтримку дитині; не завжди орієнтується у важливих для дитини переживаннях; не вміє передбачати та аналізувати емоційний стан дитини.

Ригідно-одновекторний тип спілкування.

Студент у спілкуванні є пасивним. Його активність та ініціативність пов'язані з темами, які стосуються навчального спілкування. Такий студент майже ні з ким не спілкується, може обговорювати лише теми, пов'язані з високими цілями, кар'єрою, суспільними виборами. Навчальне спілкування віднесених до даного типу студентів не носить особистісно- інтелектуальний характер, а лише відображувальний. На практичних і лабораторних заняттях у процесі виконання будь-якого завдання намагається буди першим, проте коло і рівень спілкування обмежується лише навчальними інтересами. Такий студент переважно швидко оволодіває дактильним та міміко-жестовим мовленням, швидко переходить з вербального мовлення на дактильне мовлення; переважно швидко переходить з дактильного мовлення на вербальне мовлення; переважно швидко переходить з вербального мовлення на дактильно-жестове мовлення. Має середній рівень комунікативної емпатії педагога, іноді може співчувати та співпереживати дитині; не завжди є уважним до дитини, не завжди може надавати активну підтримку дитині; не завжди орієнтуються у важливих для дитини переживаннях; не завжди вміє відчувати, передбачати та аналізувати емоційний стан дитини.

Творчий тип.

Студент у спілкуванні є активним. Його активність та ініціативність пов'язані з різними темами, які стосуються життєдіяльності людини та повсякденних турбот, її культурного життя та розваг, навчально-професійного спілкування тощо. Такий студент спілкується на теми, пов'язані з високими цілями, кар'єрою, суспільними виборами. Він активно висловлює власну позицію, охоче спілкується на різноманітні теми. Віднесені до даного типу студенти у навчальному спілкуванні обирають творчі компоненти: спілкуються про оцінки, які стосуються знань і творчих проявів, їм властивий творчий тип навчального спілкування, який є різностороннім з насиченістю професійною діяльністю. На практичних і лабораторних заняттях у процесі виконання будь-якого завдання проявляє активність і творчість у його виконанні, ініціативно відвідує спеціальні школи, під час перебування на виробничій практиці організовує екскурсії, концерти, змагання. Такий студент є лідером, він відрізняється активним та насиченим термінологією мовленням, великим запасом слів. Має високий рівень комунікативної емпатії педагога, відчуває глибоку симпатію до людей з вадами слуху; намагається захистити та підтримати дітей з вадами слуху; орієнтуються у важливих для дитини переживаннях; вміє відчувати, передбачати та аналізувати емоційний стан дитини.

Кількісні дані аналізу результатів експериментального дослідження показали, що студенти-сурдопедагоги 1, 2, 3, 4, 5 курсів денної форми навчання розподілились за особистісною спрямованістю навчального спілкування на 4 типи, про що свідчить таблиця 1.

Таблиця 1

Розподіл студентів-сурдопедагогів денної форми навчання за рівнями сформованості сурдопедагогічного спілкування (у %)

Кількісні показники таблиці 1 . свідчать про те, що існує значна відмінність між студентами-сурдопедагогами стаціонарної форми навчання різних курсів за особистісною спрямованістю навчального спілкування. Так, відзначається позитивна динаміка змін, пов'язаних із переходом на старший курс навчання у вищому навчальному закладі. Разом з тим, як видно з таблиці 1., значний відсоток студентів - сурдопедагогів 1, 2, 3 курсів (80 %, 68 %, 54 %) віднесені до загально-побутового типу, яким властивий примітивний тип навчального спілкування, тому отримані результати ми не можемо розцінювати як задовільні. У зв'язку з цим постає питання про цілеспрямований вплив з метою формування сурдопедагогічного спілкування.

Отже, на основі викладених вище положень можна зробити певні висновки.

Аналіз досліджень з педагогічного спілкування свідчить про значимість, яку надають дослідники стилям спілкування.

З'ясувалось, що в період навчання у вищому навчальному закладі у студентів-сурдопедагогів не спостерігається завершеності стилю спілкування, він є змішаним, де на перший план виступають особистісні характеристики, що впливають, у свою чергу, на навчальну діяльність та оволодіння професійними навичками.

За результатами аналізу даних констатувального експерименту було виділено чотири типи навчального спілкування студентів-сурдопедагогів за особистісною спрямованістю: загально-побутовий тип спілкування, інформаційно-розважальний тип спілкування, ригідно-одновекторний тип спілкування, різнобічний тип спілкування з насиченістю професійною діяльністю.

Виявлено, що у студентські роки найбільшою мірою на темп формування професійного сурдопедагогічного спілкування впливає особистісний стиль спілкування, який сформувався на основі досвіду студента та характеру міжособистісних контактів.Література

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л. : Издательство Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

2. Андреева Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева. - М. : Издательство МГУ, 1987. - 302 с.

3. Велитченко Л.К. Педагогічна взаємодія: теоретичні основи психологічного аналізу / Л.К. Велитченко. - Одеса, ПНЦ АПН України, 2005. - 302 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: чебник для вузов / И.А. Зимняя. - М. : Логос, 2001. - 383 с.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В.А. Кан- Калик. - М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М. : Знание, 1979 - 48 с.

7. Митина Л.М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности / Л.М. Митина. - М. : Про-Пресс, 2005. - Часть II - 80 с.

Literatura:

1. Anan'ev B. G. Chelovek kak predmet poznanija / B. G. Anan'ev. - L. : Izdatel'stvo Leningradskogo universiteta, 1968. - 339 s.

2. Andreeva G. M. Obshhenie i optimizacija sovmestnoj dejatel'nosti / G. M. Andreeva. - M. : Izdatel'stvo MGU, 1987. - 302 s.

3. Velitchenko L. K. Pedagogichna vzaеmodIya : teoretichni osnovi psihologichnogo analizu / L. K. Velitchenko. - Odesa, PNTs APN UkraYini, 2005. - 302 s.

4. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psihologiya : uchebnik dlya vuzov / I. A. Zimnyaya. - M. : Logos, 2001. - 383 s.

5. Kan-Kalik V. A. Uchitelyu o pedagogicheskom obschenii : kniga dlya uchitelya / V. A. Kan- Kalik. - M. : Prosveschenie, 1987. - 190 s.

6. Leontev A. A. Pedagogicheskoe obschenie / A. A. Leontev. - M. : Znanie, 1979 - 48 s.

7. Mitina L. M. Psihologiya razvitiya i zdorovya pedagoga : vyibor strategii professionalnoy zhiznedeyatelnosti / L. M. Mitina. - M. : Pro-Press, 2005. - Chast II - 80 s.

Размещено на Allbest.ru