Актуальні питання підготовки студентів-сурдопедагогів до професійної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуальні питання підготовки студентів-сурдопедагогів до професійної діяльності

Анотації

Вимоги до оволодіння професіоналізмом педагогами масової школи і педагогами- дефектологами є суттєво відмінними, і тому вивчення специфіки такої підготовки в цілому є актуальною проблемою педагогічної та психологічної науки.

Одними із ґрунтовних досліджень проблеми підготовки студентів-сурдопедагогів є дослідження Л. Фомічової. Автором доведено, що теоретико-знаковий підхід у підготовці сурдопедагогів забезпечує системність формування фахівця, нею сформульовані принципи підготовки сурдопедагогів, описані психологічні засади формування особистості професіонала, досліджено теоретичне підґрунтя експерименту у вищій школі, проаналізовано психологічні засади уведення ефективних інноваційних технологій у навчальний процес та розкрито значення стажування на робочому місці студентів- сурдопедагогів (Fomichova 1997) [12].

З методологічних позицій розкриті протиріччя, які існують у навчальній та професійній діяльності, у рамках підготовки студентів-педагогів. Враховуючи важливість указаних даних проаналізуємо їх більш детально.

До першого протиріччя віднесені протиріччя між наявністю розроблених освітніх теорій і реальною практикою їх трансформації.

Друге протиріччя характеризується тим, що освітнім теоріями притаманний системний підхід, тоді як у практиці освіти спостерігається уривчасте, фрагментарне втілення теорій через принципи, методи, зміст навчання, прийоми, форми педагогічного процесу.

Третє протиріччя зафіксоване між об'єктивно існуючою перспективною метою освіти і втіленою в освітній системі метою, яка орієнтована, у кращому випадку - на сьогодення.

Наступне, четверте протиріччя, існує між неструктурованими складниками навчального процесу і ієрархічною єдністю результату навчання.

П'яте протиріччя проявляється між характером насиченості професійної діяльності, що вимагає застосування інноваційних технологій і здібностей студентів, та навчальним процесом у вищому навчальному закладі з точки зору наявності розробок і застосування на всіх дисциплінах (системно і комплексно) інноваційних навчальних технологій (Fomichova 2009) [14].

Спостерігається також протиріччя в організації навчання у вищому начальному закладі, яке пов'язане з метою освіти. Так метою навчання є формування творчої особистості з індивідуальними проявами, а провідною організаційною формою досягнення мети є колективна форма навчання.

До того ж, існують протиріччя змісту діяльності, який закладений в освіті і професійній діяльності. Так, в освіті спостерігаються чіткість програми і їх відносна незмінність для всіх студентів упродовж року, тоді як професійна діяльність характеризується варіативністю (Fomichova 2009) [15].

З метою нівелювання впливу існуючих протиріч розроблені ефективні, активні методи навчання (АМН), в яких структурно поєднуються колективна і індивідуальні форми; творчість і наукова діяльність.

У зв'язку з уведенням активних методів навчання, Л. Фомічова (2008) наголошувала на тому, що "через АМН вирішується одна з найбільш складних питань стимулювання начальної діяльності, де існує прямий і зворотній постійний перехід від зовнішніх стимулюючих форм до внутрішніх мотивів. Це пов'язано з такими структурними характеристиками АМН: 1) вимушеність активності студентів; 2) співставлення часу активності студента і викладача; 3) розподіл завдань за наявністю однієї мети; 4) самостійне творче ухвалення рішень студентами; 5) самостійність студента в обробці та виборі варіанта рішень; 6) постійна взаємодія студентів і викладачів через прямі й зворотні зв'язки" [16].

З метою удосконалення підготовки студентів-сурдопедагогів автором пропонувалося проектувати навчальний процес в університеті на таких принципах:

1. На принципі інформованості, організацію навчального процесу, який повинен забезпечити студентам представлення повного обсягу знань про наявність теоретичних шкіл і шляхи трансформування у педагогічні завдання творчого типу. При цьому у процесі підготовки фахівців мають бути представлені в повному обсязі методичні підходи до розв'язання завдань за їхніми типами.

2. Принцип трансформації. Навчання студентів-сурдопедагогів повинне будуватися на основі такої організації, в якій студент міг би відтворити зразок на теоретичному та практичному рівні, вийти за рамки зразка.

3. Принцип переробки (варіативності). У навчанні доцільно надавати варіанти рішень. Оскільки видозміна багатоваріантна і залежить від індивідуальних проявів дітей з вадами слуху, то видозміни за варіантами несуть загальний позитивний запас корекційного впливу.

Важливо зазначити, що освітні технології спираються на окремі складові дисциплін, в той час як формування професіонала є системним, а не розрізненим.

Л. Фомічова вважає, що підготовка студентів-сурдопедагогів пов'язана, по-перше, з тим, щоб інформація надавалась системно, а по-друге, інформація повинна стати зразком, особистісним надбанням студента.

Реалізація принципів трансформації та варіативності, наприклад, пов'язані із знаковою основою змісту дисциплін, що вивчаються студентами-сурдопедагогами, два типи знаків, виступаючи як, наприклад, цифрова, формульна і мовна, повинні бути переведені у деталізацію знаків: знаки звичайного розуміння, знаки узагальненого уявлення, системні.

Іншими словами, переведення однієї і тієї ж сутності на різний рівень складності дає можливість у майбутньому, в професійній діяльності, усвідомити структурно нове явище, тобто проаналізувати його на різних рівнях і різними засобами. Це збільшує діапазон початкової інформації про наявне явище, заповнює через перехід на інші знаки існуючі пропуски, і тому виводить людину як професіонала, на іншій, вищий рівень ухвалення рішень, робить його мобільним і спрямованим на вирішення сьогоднішніх і стратегічних завдань, ставить його в умови високопрофесійної можливості керівництва групою інших професіоналів.

Розвиток особистості студента-сурдопедагога, безпосередньо пов'язаний зі знаком, а знак з навчанням.

Дотримання і впровадження такого типу освіти пов'язане, на думку автора, з реалізацією таких принципів навчання як: 1) принцип переведення викладачем матеріалу з практичної площини в теоретичну; 2) принцип реалізації суб'єкт-суб'єктного підходу в навчальному процес; 3) принцип переведення із зовнішнього оцінювання у внутрішню мотивацію; 4) принцип переходу від закритих завдань до відкритих педагогічних завдань творчого типу; 5) принцип зміни знаку; 6) принцип кодування і перекодування.

Відповідно до предмету, об'єкту, мети та завдань даного дослідження та у зв'язку з недостатністю суто наукових досліджень з проблеми підготовки студентів-сурдопедагогів, доцільно проаналізувати певні фрагменти галузевого стандарту вищої освіти які, на наш погляд, безпосередньо пов'язані із змістом сурдопедагогічної діяльності. Тобто, галузеві стандарти виступають одночасно ціллю і змістом, який має бути засвоєний студентами- сурдопедагогами. Зупинимось на нижче наведених характеристиках типових завдань діяльності студентів-сурдопедагогів. До них віднесені: вивчення дітей з вадами слуху, визначення студентами рівня освітньої підготовки осіб з вадами слуху, формування студентами мовленнєвої діяльності осіб з вадами слуху; реалізація лінгвістичних основ навчання мови учнів з вадами слуху; формування студентами-сурдопедагогами в учнів певного обсягу знань і умінь: навичок сприймання усного мовлення; мовно-рухових комплексів, що відповідають певним одиницям мови з постановки, автоматизації диференціації звуків; правильної вимови звуків в складах, словах, фразах, реченнях та ін.

Так, студенти-сурдопедагоги мають з метою формування мовленнєвої діяльності в учнів з вадами слуху, на основі комплексного підходу до вивчення і формування мовленнєвої діяльності та враховуючи її своєрідність і особливості формування, забезпечити у подальшій своїй професійній діяльності оволодіння учнями з вадами слуху, яких вони будуть навчати та виховувати, загальними та специфічними видами мовленнєвої діяльності, а саме: слуханням, говорінням, читанням з губ тощо.

Можна зробити висновок, що готовність до професійної діяльності студентів- сурдопедагогів опосередкована сферою знань лінгвістичного напрямку, навчання мови, коли студент-сурдопедагог організовує за напрямом формування у дітей умінь використовувати в мовленнєвій діяльності одиниці мови, вчать дітей оволодівати уміннями розуміти мовлення і породжувати його за допомогою засобів мови.

Тому, окрім всіх інших ґрунтовних знань, студенти-сурдопедагоги повинні вільно оперувати психолінгвістичним матеріалом в цілому, знати періодизацію мовленнєвого розвитку дитини в нормі онтогенезу та в умовах дизонтогенезу, тобто дитини з вадами слуху, вміти формувати у дітей фонетичну, лексичну, граматичну сторони мовлення. У подальшому це дасть можливість студентам-сурдопедагогам на основі комплексного підходу до розвитку мовлення і мовленнєвої діяльності учнів з вадами слуху, індивідуально визначати корекційні напрямки в індивідуальному підході в рамках реабілітації глухих та слабочуючих дітей.

Щоб студенти-сурдопедагоги могли у майбутньому забезпечити таку систему корекції, яка б впливала ефективно на динаміку оволодіння мовою і мовленням дітьми з вадами слуху, студенти-сурдопедагоги мають усвідомити засоби мови, які забезпечують мовленнєву діяльність, а також знати, як оволодіння мовленнєвою діяльністю впливає на розвиток мовлення. Саме занурення у такий зміст опосередковує формування у студентів- сурдопедагогів мотивації до сурдопедагогічної діяльності.

Важливо, щоб студенти-сурдопедагоги на основі знання видів і форм мовлення та їхніх психологічних характеристик, навчились формувати в учнів з вадами слуху уміння користуватися різними видами і формами мовлення та їхнім поєднанням (словесним та жестовим; усним; монологічним і діалогічним; писемним; дактильним та жестовим).

Студенти-сурдопедагоги під час проведення на педагогічній практиці уроків мають забезпечити формування у дітей максимальної виразності мовлення; вчити учнів, забезпечуючи на практиці високий результат корекції, що може бути досягнутим лише за умов оволодіння студентами-сурдопедагогами такими професійними якостями, як озброєння знаннями з фонетики, відомостями про механізми мови, про особливості її фонетичних елементів при слуховому і тактильно-вібраційному сприйманні дітьми мовних сигналів. Студенти-сурдопедагоги мають розуміти закономірності оволодіння дітьми навичками читання з губ.

При цьому студенти-сурдопедагоги, спираючись на збережені у дитини з вадами слуху аналізатори, на здібності учнів до наслідування мають уміти викликати у дитини активізацію рухів мовних органів; розвивати артикуляцію, відбирати продуктивні види до її формування, закріплювати, автоматизувати вимову. Тобто студенти-сурдопедагоги мають домагатися утворення стійкої автоматизованої навички рухів мовних органів, що лежать в основі правильної вимови звуків, опанування усним мовленням.

Підготовка студентів-сурдопедагогів пов'язана також з такими професійними компетенціями, як: компетентність з методики формування вимови, що проявляється у оволодінні студентами-сурдопедагогами підходів до навчання дітей правильному, тривалому економному видиху, характерному для нормального мовлення; навчання дітей користуванню голосом нормальної сили і висоти без різкого спотворення тембру; самостійно регулювати силу голосу відповідно наголосу та залежно обставинам; тренування глухих і слабочуючих дітей активно і сміливо вступати в усно-мовленнєвий контакт з чуючими, при цьому постійно контролюючи власну вимову, що забезпечувала б виразне мовлення, зрозуміле для оточуючих у ситуації спілкування.

Щоб усне мовлення глухої та слабочуючої дитини було виразним і могло задовольняти їхню потребу у спілкуванні, студенти-сурдопедагоги повинні вміти формувати у дітей з вадами слуху правильну артикуляцію окремих звуків: голосних та приголосних, уміти навчити дитину вимовляти слова злитно, голосом правильної висоти і сили, голосом нормального тембру, зберігаючи темпо-ритм мовлення, формувати у дітей уміння розподіляти дихальні паузи при вимові довгих фраз, відтворювати правильне виділення словесного наголосу у словах з різною кількістю складів, навчити дітей диференціювати близькі за артикуляцією звуки, правильно вимовляти у засвоєних за смислом словах збіг приголосних, пом'якшувати приголосні, вимовляти словосполучення та фрази. В цілому, студенти-сурдопедагоги повинні вміти привчати дітей до постійного самоконтролю над власною вимовою.

Отже, сучасні підходи підготовки та предмети, які вивчаються студентами-сурдопедагогами, позитивно впливають на формування мотивації студентів до навчання та професійної діяльності.

Проведений нами аналіз психологічних досліджень свідчить про те, що підготовка у вищому навчальному закладі студентів-сурдопедагогів має ознаки, властиві загальним особливостям функціонування вищої школи.

Нижче наведені дослідження, виокремлені із великої кількості загалу за критерієм найбільшої важливості і відповідності меті та завданням нашого дослідження, надають ті напрямки організації психологічних досліджень, що пов'язані з ефективністю підготовки фахівця.

Найбільш цитованим у іноземній й психологічній літературі українським ученим з проблеми мотивації у світі є психолог В. Моргун. Тому, у даному дослідженні, приєднуючись до традиції відомих учених, надамо аналіз підходів В. Моргуна шляхом цитування його доробку основоположником російської дидактики вищої школи А. Вербицьким.

Розвиваючи думку про ґрунтовність досліджень з проблеми мотивації у педагогічній психології, А. Вербицький (1997, р. 27-40) як на провідні висновки вказує на концепцію В. Моргуна: "В. Моргун пише про три підходи до розвитку мотивації навчання; індивідуальному, який полягає у вивченні провідних соціально значимих мотивів кожного учня і опорі на них у навчанні; типологічному, який полягає в опорі на мотиви, властиві всім учням даного віку; топологічному, який передбачає побудову типу учіння, який дозволяє формувати соціально цінні мотиви учнів. Найбільш близьким до оптимального В. Моргун вважає топологічний підхід, який полегшує внаслідок своєї багатої мотиваційної палітри індивідуальний підхід і який долає знеособлення типологічного".

З огляду на таку високу оцінку досліджень В. Моргуна провідними фахівцями вищої школи, доцільно було б на сьогодні у практиці підготовки фахівців більшою палітрою використати його доробки як послідовника продуктивної психологічної школи Б. Ломова та О. Шорохової.

Вербицький проводить думку про те, що не можна не погодитись з висновками В. Моргуна про те, що в психології немає теорії, яка могла б повністю бути співвіднесеною з висновками продуктивного і дієвого підходу В. Моргуна, тобто повністю відповідали б вимогам типологічного підходу до розвитку мотивації учіння. В. Моргун при всій практичній оцінці в цілому теорій навчання посилався як на найбільш відповідну теорію, теорію поетапного формування розумових дій П. Гальперіна. Моргун в своєму дослідженні наголошував на залежність процесу діяльності та активності особистості від сформованості пізнавальної мотивації, без якої, на думку автора, неможливо втілити продуктивне навчання. При цьому в умовах низької активності в діяльності у будь-якому віці ускладнюється формування стійких пізнавальних інтересів.

У зв'язку з цим пропонувалося для реалізації загальної психологічної теорії діяльності забезпечувати полімотивацію активності особистості, формувати мотиваційний та операційну сторону діяльності в єдності та взаємообумовленості. Тобто кожного учня або студента потрібно включати в діяльність, яка для нього має пріоритетне, провідне значення.

Доведено, що підготовка майбутніх педагогів у сучасних умовах характеризується специфічними особливостями, які зумовлені, перш за все, неоднорідністю майбутньої педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність у процесі навчання дитини з вадами слуху має виключне значення, особливо для вибудовування діяльності сурдопедагога відповідно мети навчання та виховання дітей з вадами слуху.

Тому, з огляду на зміст роботи сурдопедагога та вимог, що ставляться до розвитку дітей з вадами слуху, зупинимось на тих дослідженнях, які розкривають умови ефективного впливу.

Слід зазначити, що ефективність навчання студента визначається не стільки кількістю засвоєних знань, скільки осмисленістю, усвідомленістю ставлення студента до навчальної діяльності, а саме, розцінювання навчальної діяльності як засобу, шляху реалізації допомоги дітям-інвалідам.

Аналіз психологічної літератури з психології навчальної діяльності (В. Давидов, Д. Ельконін) свідчать, що загальні висновки і підходи мають бути використані у процесі навчання студентів-сурдопедагогів. Виходячи з розроблених методологічних та практичних підходів у психології має бути надана певна інтерпретація та варіативність відповідно до компенсаторно-корекційної складової. І. Зимняя, розвиваючи особистісно-діяльнісний підхід до навчання, наголошувала, на такому, як на неї, важливому положенні: оскільки будь-яка діяльність, включаючи навчальну, опосередковується потребами, то викладач, в цілому, має формувати не тільки пізнавальні потреби, а й власне учбові потреби студента у виробленні узагальнених способів діяльності; більш розвинутих вмінь та прийомів засвоєння нових знань; формувати окремі уміння у професійно орієнтованій діяльності.

Отже, можемо зробити висновок, що підготовка фахівців до професійної діяльності пов'язана, перш за все, зі змістом і підходами системи навчання у вищому навчальному закладі. В цілому, вказується на те, що здобутки вчителя, який навчає дитину, мають пов'язуватись із засвоєнням у студентські роки не лише системних знань, але й з особистісним зростанням майбутнього фахівця.Література

1. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий. - М. : ACADEMIA, 2000. - 200 с.

2. Вербицкий А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 12-20.

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 212 с.

4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: избранные психологические труды / П.Я. Гальперин. - М. : Инт-т практ. психол. - Воронеж, 1998. - 622 с.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 550 с.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов на Дону: Феникс, 1992. - 487 с.

8. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения / Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М. : Наука, 1976. - С. 150165.

9. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения / В.Ф. Моргун // Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - С. 54-68.

10. Моргун В.Ф. Психологічний супровід професійної орієнтації / В.Ф. Моргун // Психолого-педагогічний супровід профілізації освіти: теорія і практика. - Полтава, 2008. - С. 29-31.

11. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения / В.Ф. Моргун / / Философская и социологическая мысль. - 1992. - № 2. - С. 27-40.

12. Фомічова Л. І. Розвиток інтелекту та проектування навчання: чуючі, глухі, слабочуючі дошкільники / Л. І. Фомічова. - К. : Міжнародна фінансова агенція, 1997. - 234 с.

13. Фомичева Л.И. Методолого-теоретические позиции высшего образования / Л.И. Фомичева // Инновационные технологи в образовании. - Сімферополь, 2009. - С. 211213.

14. Фомичева Л.И. Теоретические подходы к обеспечению перехода высшей школы в Украине на Болонскую систему / Л.И. Фомичева // Mokytojp ugdymas. Mokslo darbai. ^iaulip universitetas. - 2009. - № 12 (1). - С. 60-70.

15. Фомічова Л. І. Теоретичні підходи проектування навчання студентів в рамках Болонської системи / Л.И. Фомічова // Инновационные технологии в образовании. - Симферополь: МОН АРК, ЦРОНИ, 2009. - С. 271-274.

16. Фомичёва Л.И. Методологические позиции экспериментальной педагогики высшей школы / Л.И. Фомичёва // Инновационные технологии в образовании. - Симферополь: МОН АРК, ЦРОНИ, 2008. - С. 194-197.

17. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведении // Психологические проблемы поведения / Е.В. Шорохова. - М., 1976. - № 2. - С. 20-21.

Literatura:

- Verbitskiy A. A. Razvitiye motivatsii studentov v kontekstnom obuchenii / А.А. Verbitskiy. M. : ASADEMIA, 2000. - 200 s.

1. Verbitskiy A. A. Problema transformatsii motivov v kontekstnom obuchenii / А.А. Verbitskiy // Voprosy psikhologii. - 1997. - # 3. - S. 12-20.

2. Verbitskiy A. A. Aktivnoye obucheniye v vysshey shkole: kontekstnyy podkhod / А.А. Verbitskiy. - M. : Vysshaya shkola, 1991. - 212 s.

3. Galperin P. Yа. Psikhologiya kak obyektivnaya nauka : izbrannyye psikhologicheskiye trudy / P. Yа. Galperin. - M. : Int-t prakt. psikhol. - Voronezh, 1998. - 622 s.

4. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya / V. V. Davydov. - M. : INTOR, 1996. 544 s.

5. Elkonin D. B. Izbrannyye psikhologicheskiye trud / D. B. Elkonin. - M. : Pedagogika, 1989. 550 s.

6. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya / I. A. Zimnyaya. - Rostov na Donu : Feniks.-487 s.

7. Lomov B. F. Obshcheniye i sotsialnaya regulyatsiya povedeniya / B. F. Lomov. // Psikhologicheskiye problemy sotsialnoy regulyatsii povedeniya. - M. : Nauka, 1976 - S. 150-165.

8. Morgun V. F. Psikhologicheskiye problemy motivatsii ucheniya / V. F. Morgun // Voprosy psikhologii. - 1976. - # 6. - S. 54-68.

9. Morgun V. F. Psykholohichnyy suprovid profesiynoyi oriyentatsiyi / V. F. Morgun // Psykholoho-pedahohichnyy suprovid profilizatsiyi osvity: teoriya i praktyka. - Poltava, 2008. - S. 29-31.

10. Morgun V. F. Kontseptsiya mnogomernogo razvitiya lichnosti i yeye prilozheniya / V. F. Morgun // Filosofskaya i sotsiologicheskaya mysl. - 1992.- # 2. - S. 27-40.

11. Fomichova L. I. Rozvytok intelektu ta proektuvannya navchannya: chuyuchi, hlukhi, slabochuyuchi doshkil'nyky / L. I. Fomichova. - K. : Mizhnarodna finansova ahentsiya, 1997. - 234 s.

12. Fomicheva L. I. Metodologo-teoreticheskiye pozitsii vysshego obrazovaniya / L. I. Fomicheva // Innovatsionnyye tekhnologi v obrazovanii. - Sіmferopol, 2009. - S. 211-213.

13. Fomicheva L. I. Teoreticheskiye podkhody k obespecheniyu perekhoda vysshey shkoly v Ukraine na Bolonskuyu sistemu / L. I. Fomicheva // Mokytoj^ ugdymas. Mokslo darbai. Siauli^ universitetas. - 2009. - # 12 (1). - S. 60-70.

14. Fomichova L. I. Teoretychni pidkhody proektuvannya navchannya studentiv v ramkakh Bolons'koyi systemy / L. I. Fomichova // Ynnovatsyonnbie tekhnolohyy v obrazovanyy. - Symferopol' : MON ARK, TsRONY, 2009. - S. 271-274.

15. Fomicheva L. I. Metodologicheskiye pozitsii eksperimentalnoy pedagogiki vysshey shkoly / L. I. Fomicheva // Innovatsionnyye tekhnologii v obrazovanii - Simferopol : MON ARK, TsRONI, 2008. - S. 194-197.

16. Shorokhova Ye. V. Sotsialnaya determinatsiya povedenii / Ye. V. Shorokhova // Psikhologicheskiye problemy povedeniya. - M., 1976. - # 2. - S. 20-21.

Размещено на Allbest.ru