Чуйне ставлення вихователя до дітей як засіб налагодження педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі дитячого навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чуйне ставлення вихователя до дітей як засіб налагодження педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі ДНЗ

Ольга Коржук, Київ

Ключевые слова: философия человекоцентризма, педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, педагогическое отношение, чуткое отношение воспитателя к детям

Annotation

Key words: philosophy humanocentrism, teacher interaction, teacher communication, teacher attitude, teacher attitude responsive to children

Постановка проблеми. Сучасні інтеграційні та глобалізаційні процеси, перехід до постіндустріальної цивілізації, інтегрування національної системи освіти України в європейський та світовий освітній простір зумовлюють необхідність перегляду стратегічних шляхів розвитку освіти. Ключовим напрямом державної політики, як визначено Національною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки, є її реформування на основі філософії «людиноцентризму» [6]. В дошкільній галузі відбувається утвердження гуманно-особистісного підходу в навчально-виховному процесі, суб'єкт-суб'єктної, партнерської взаємодії педагога-вихователя з дітьми. Актуальним постає питання формування нового вихователя, спроможного не тільки декларувати, а й повсякчас впроваджувати в життя засади гуманістичного виховання, щиросердечно, чуйно ставитися до дітей, поважаючи їхню гідність.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Значний внесок у розробку методології й теорії гуманістично орієнтованої освіти зробили вчені-педагоги Г. Балл, А. Капська, І. Кузнецова, А. Макаренко, Н. Ничкало, Г. Пустовіт, М. Романенко, М. Стельмахович, Б. Ступарик, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська та ін.; гуманістичні ідеї розвитку особистості закладені у працях Ш. Амонашвілі, І. Беха, Л. Виготського, А. Вірковського, І. Зязюна, І. Киреєва, В. Кременя, А. Маслоу, Н. Мойсеюка, П. Підласого, К. Роджерса, Г. Тарасенко, І. Шевчук та ін. Ідея співробітництва, діалогу, партнерства у взаємовідносинах суб'єктів освітнього процесу знайшла відображення у роботах О. Глузмана, С. Вітвицької, О. Друганової, С. Золотухіної, М. Євтуха, В. Курила, С. Микитюка, В. Майбородової, Н. Побірченко,Н. Пузиркової, О. Рацула, О. Рудницької та ін.

Метою нашої розвідки є теоретичний аналіз сутності понять «взаємодія», «педагогічна взаємодія», «педагогічне спілкування», «ставлення», «чуйність», розкриття типів педагогічного ставлення, дослідження впливу чуйного ставлення вихователя до дітей на ефективність розгортання педагогічної взаємодії у навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Завданням професійної підготовки у вищій школі на сучасному етапі є формування готовності майбутніх вихователів до особистісно- орієнтованої педагогічної взаємодії. Реалізувати гуманістичні ідеали здатен тільки той педагог, світогляд якого орієнтовано на дитину як найвищу цінність. За твердженням І. Беха, чутливість вихованців до вихователя як особистості досить висока. Вони інколи вважають його унікальною людиною, тому його особистісна система, хоч і не може бути ідеальною, повинна якісно відрізнятися від особистішої системи пересічної людини. Турботливе, співчутливе ставлення вихователя до дітей дозволяє культивувати віру вихованців в нього та залучитися їхньою підтримкою. Саме чуйний педагог стає значущою особистістю для дитини, а цей особистісний авторитет неможливо замінити жодними іншими прийомами чи організаційними формами роботи. Ніщо не діє так негативно у вихованні, як холодність, відчуженість вихователя.

Дитина-дошкільник високоемоційна, безпосередня, щира, тісно пов'язана з дорослим, має потребу в інтимно-особистісному спілкуванні з ним, її почуття ще не дозріли. Вихователь - один з головних дорослих для маленької дитини, якому вона довіряє, якого наділяє авторитетом. Не тільки професійні знання та уміння вихователя, а й його духовна культура, високі ідеали та моральні якості забезпечують проживання дитиною повноцінного щасливого дитинства. Сучасні складні умови призводять до погіршення добробуту, соціального самопочуття, загострюють орієнтованість людини на матеріальні блага і значною мірою зумовлюють зниження рівня духовності, впливають на формування негативної аморальної атмосфери у суспільстві. Доброта, щирість, чуйність, альтруїзм, співчуття у взаєминах сьогодні тільки декларуються, натомість у повсякденному спілкуванні вони нерідко витісняються проявами прагматизму, формалізму, байдужості, егоїзму, нетерпимості до думок та поглядів іншого. Ці ж тенденції виявляються у дитячому співтоваристві. Саме педагог, своєю чуйністю, гуманістичною спрямованістю має компенсувати все те негативне, що не дає змоги прорости в дитячих серцях паросткам доброти. Руйнація ціннісних орієнтирів педагога позначається на характері його спілкування, ускладнює міжособистісне розуміння, змінює домінуючий тип ставлення до дітей. Як стверджує О. Кононко, вихователь - не лише наставник, а й людина, яка протягом тривалого часу проживає з дитиною спільне життя, здійснює догляд за її душевним станом, відповідає за екологію особистості, забезпечує почуття рівноваги й безпеки, комфорту та затишку. Турбота про екологію юної особистості проявляється в увазі та розумінні її внутрішнього світу, чуйному ставленні.

Прослідкуємо вплив емоційно-позитивного, чуйного ставлення вихователя до дітей на налагодження педагогічної взаємодії та формування гуманних взаємин у колективі дітей.

Насамперед звернемось до розкриття сутнісних ознак поняття «взаємодія». «Великий тлумачний словник сучасної української мови» за редакцією В. Бусла (2005, р. 125) слово «взаємодія» трактує як «взаємний зв'язок між предметами у дії, погоджена дія між ким-, чим-небудь» [2]. У широкому розумінні взаємодія визначається як процес впливу об'єктів (суб'єктів) один на одного та їхня взаємна зумовленість та зв'язок; як об'єктивна та універсальна форма руху, розвитку, що визначає існування та структурну організацію будь- якої системи. Взаємодія охоплює всі види суспільних процесів і людської діяльності (працю, пізнання, спілкування, виховання, навчання тощо) і кожна з наукових галузей, враховуючи свою специфіку, розширює та уточнює визначення цього терміна.

Як соціальна категорія, взаємодія є системою взаємозумовлених соціальних дій, пов'язаних циклічною залежністю, при якій дії одного суб'єкта є одночасно причиною та наслідком відповідних дій інших. Вона є формою соціальної комунікації або спілкування принаймні двох осіб чи спільнот, де систематично здійснюється їхній вплив один на одного, досягається пристосування дій одного до іншого, спільність у розумінні ситуації, сенсі дій і певна міра солідарності чи згоди між ними. Взаємодія може бути однобічною і двобічною, солідарною і ворожою (антагоністичною), тимчасовою і стійкою, особистішою та предметною, формальною та неформальною, приватною та публічною. Інтегруючими елементами соціальної взаємодії є мова, символи, предмети, цінності тощо. Як вид безпосередніх або опосередкованих зв'язків, взаємодія проявляється на суспільному (мікросоціальному) і міжособистісному (мікросоціальному) рівнях (Bilenkyj, Kozlovecz 2006,р. 44) [8].

Взаємодія суб'єктів освітнього процесу є міжособистісною взаємодією - особистісним контактом двох і більше осіб, зумовлена потребою у спільній діяльності, наслідком якого є взаємні зміни у їхній поведінці, діяльності, установках. Це узгоджена діяльність задля досягнення спільних цілей та результатів, вирішення учасниками значущої для них проблеми чи завдання. Розрізняють два основних типи (стратегії) міжособистісної взаємодії (Petrovskyj, Yaroshevskyj 1990, р. 45) [7]: співпрацю (кооперацію), коли просування кожного з партнерів до своєї мети сприяє або, як мінімум, не перешкоджає реалізації цілей інших, та суперництво (конкуренцію), коли досягнення мети одного з індивідів, що взаємодіють, ускладнює або виключає можливість досягнення цілей інших учасників спільної дії. Найбільш ефективною для розвитку особистості та колективу є співпраця, для якої характерні знання та опора на позитивне в людині, доброзичливість, довірливість, активність обох сторін, діалог. Діалогічність забезпечує рівність позицій партнерів, повагу один до одного, безумовне прийняття, щирий обмін думками, відкритість, неупередженість.

Виховання є двостороннім процесом, успішність його здійснення безпосередньо залежить від характеру зв'язків між педагогом та вихованцем. Зв'язок цих суб'єктів виховного процесу здійснюється у формі педагогічної взаємодії. Аналізуючи становлення дефініції «педагогічна взаємодія», Є. Коротаєва (2007, р. 7) зазначає, що з кінця 1960-х рр. це поняття входить у науковий обіг, а статусу терміна педагогічної науки набуває в роботах Ю. Бабанського (1988) у такому формулюванні: «взаємна активність, співпраця педагогів та вихованців в процесі їх спілкування в школі» [4]. В останнє десятиліття ХХ століття «взаємодія» стає базовим, розкриваючим поняттям багатьох основних категорій педагогіки, таких як виховання, об'єкт педагогіки, навчання і т. і.

Під педагогічною взаємодією у загальноприйнятому визначенні розуміють взаємопов'язаний процес обміну впливами його учасників, що призводить до формування та розвитку пізнавальної діяльності та соціально значущих якостей особистості. Д. Бєлухін (2007, р. 66), розглядаючи педагогічну взаємодію, виділяє в ній дві складові:

1) спілкування як складний, багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів між людьми, що викликається потребою у спільній діяльності та спілкуванні між собою як такому;

2) спільну діяльність як організовану систему активності взаємодіючих індивідів, спрямовану на створення об'єктів матеріальної та духовної культури [1].

В. Кан-Калік також аналізує педагогічну взаємодію у зв'язку з педагогічним спілкуванням. Змістом педагогічної взаємодії, на думку вченого, є обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення виховного впливу.

Педагогічну взаємодію характеризує єдність функціонально-рольової та особистісних сторін. Функціонально-рольова обумовлена об'єктивними умовами педагогічної взаємодії, в яких педагог виконує певну роль: організовує та спрямовує діяльність вихованців, оцінює її результати. Діти сприймають педагога не як особистість, а тільки як контролюючу їх особу. Особистісна сторона передбачає передачу вихователем власної індивідуальності, тим самим він реалізує потребу та здатність бути особистістю і формує відповідну потребу та здатність у дітей. Дана сторона найбільшою мірою позначається на мотиваційно-ціннісній сфері вихованців. Практика свідчить, що оптимальною є така взаємодія, в якій функціонально- рольова та особистісна сторони доповнюють одна одну, забезпечуючи передачу не лише загальносоціального, а й особистого досвіду педагога, що стимулює процес становлення особистості дитини.

Оригінальна концепція педагогічної взаємодії розроблена Я. Коломинським (1988) [3]. У структурі міжособистісної взаємодії у педагогічному процесі вчений виокремлює зовнішню (педагогічне спілкування) і внутрішню (педагогічне ставлення) сторони.

Професійне педагогічне спілкування є комунікативною взаємодією педагога з дітьми, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію діяльності, стосунків. Воно забезпечує передачу надбань людської культури, допомагає у засвоєнні знань, сприяє формуванню ціннісних орієнтацій. На противагу йому, непрофесійне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності дітей, порушення динаміки мовлення, небажання думати і діяти самостійно, відчуженість, стійке негативне ставлення до педагога. Педагогічне спілкування є поліфункціональним явищем, оскільки забезпечує обмін інформацією (комунікативний аспект), пізнання особистості, співпереживання, самоствердження (перцептивний), продуктивну організацію взаємодії (інтерактивний).

Педагогічне спілкування як професійно-етичний феномен вимагає спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з дітьми, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є:

1) особистісна орієнтація - готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого;

2) рівність психологічних позицій співрозмовників;

3) проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співрозмовника;

4) нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції педагога.

Зупинимося детальніше на внутрішньому боці педагогічної взаємодії - педагогічному ставленні.

Категорія «ставлення» є однією з провідних у психологічній науці. Вона виконує гносеологічну (пізнавальну) функцію у дослідженнях характеру, мотивів, установок, ціннісних орієнтацій, диспозицій особистості, соціально-психологічного клімату та багатьох інших, що пов'язані з виявленням суб'єктивних якостей особистості. Загальна теорія ставлень розроблена В. Богословським, О. Лазурським, В. Мясищевим, Л. Столович, О. Щербаковим. Розкриваючи сутність цього поняття в психології, В. Мясищев (1995) вказував, що воно є однією з форм відображення людиною навколишнього середовища. Формування ставлень в структурі особистості людини стає результатом відображення нею сутності об'єктивно існуючих суспільних відносин та умов макро- та мікробуття, в яких вона живе. Діючи у взаємозв'язку з особливостями її організму, ці умови не тільки формують різні потреби, інтереси та схильності, а й створюють певну об'єктивну «призму», крізь яку неповторно заломлюються усі впливи на людину [5].

В. Богословський і О. Щербаков (1973, p. 3) тлумачать ставлення як об'єктивний зв'язок людини і предмета, однієї особистості з іншою та як своєрідний відгук на предмети, речі, явища, суб'єктивну позицію по відношенню до них [10].

Зазначимо, що педагогічна взаємодія завжди є вираженням певної позиції педагога як системи інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних ставлень до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльності. В ній виявляється його особистість, характер, переконання, ціннісні орієнтації, почуття, образи, думки стосовно дітей та власної діяльності. З огляду на це, розрізняють такі типи ставлення педагога до дітей:

1) стійкий позитивний - характеризується рівним, сердечним ставленням до дітей, турботою про них, допомогою у складних ситуаціях та труднощах. Переважає позитивна оцінка дитини, щирість, тактовність. Педагог використовує переконання замість примусу. Словом, посмішкою, жестом, мімікою, пантомімою дає зрозуміти дитині, що вона для нього небайдужа;

2) пасивно-позитивний - проявляється нечітко вираженою емоційно-позитивною спрямованістю у взаємодії з дітьми. Педагог надає перевагу «сухому» формальному, офіційному тону у спілкуванні з вихованцями;

3) нестійкий - притаманна ситуативність поведінки на тлі загальної емоційно- позитивної спрямованості. Педагог нерідко зазнає впливу власного настрою та переживань. Оцінка дитини та стиль поведінки значною мірою залежать від ситуації;

4) відкрито-негативний - характеризується негативним ставленням до дітей та педагогічної роботи. Своєю поведінкою педагог демонструє зверхність, створює атмосферу постійної напруженості, зосереджує увагу на поганих вчинках. Між дітьми та педагогом може виникнути психологічний бар'єр, внаслідок якого діти перестануть сприймати слова та вимоги;

5) пасивно-негативний - притаманна прихована негативна спрямованість до дітей та педагогічної діяльності. Педагог уміє створити зовнішні прояви хорошої організації роботи, але насправді байдужий до вихованців.

Успішне та ефективне розгортання особистісно-орієнтованої взаємодії можливе за сформованості стійкого позитивного ставлення вихователя до дітей, основу якого складає любов та чуйність педагога. Доведення цієї тези знаходимо в історико-педагогічній спадщині. Так, знаний педагог Я. Коменський порівнював учителя із садівником, який з любов'ю вирощує рослини в саду. Визначний філософ і просвітитель Г. Сковорода вважав, що тільки щиро люблячи своїх вихованців, гуманно ставлячись до них, педагог може успішно формувати їхнє моральне обличчя, збуджувати й утверджувати в них любов до людей. Видатний педагог К. Ушинський заклав теоретичні основи національної гуманної педагогіки. Ідеальний учитель, на його думку, тонко відчуває душевний стан своїх учнів, убачає в них особистості, які гідні такої самої поваги та визнання своїх прав, як і дорослі люди. Такий педагог прагне створювати взаємини, за яких виникає можливість особистісного впливу вчителя, його розуму, моральності, волі, характеру на особистість вихованця. З позицій педоцентризму розглядає характер стосунків між вихователем і вихованцями у дитячому садку Н. Лубенець, вказуючи на необхідність глибокої поваги, турботи, доброти, сердечного ставлення, любові до кожної дитини, здатності вихователя бачити в кожній дитині індивідуальність і забезпечувати умови для її гармонійного і всебічного розвитку. С. Русова вважала, що садівниця повинна мати гуманістичну спрямованість, тихо-радісне ставлення до життя, до дітей, скромну вдачу і глибоке почуття любові до дітей, і до людей взагалі. Великий педагог-гуманіст В. Сухомлинський стверджує, що навряд чи є інші професії, крім професії педагога й лікаря, які вимагали б стільки сердечності, чуйності, сердечної турботи про людину, називаючи ці якості плоттю і кров'ю педагогічного покликання. Проводир засад гуманно-особистісного підходу у навчально- виховному процесі Ш. Амонашвілі сформульовані такі педагогічні заповіді, як «Будь обережний!», «Не зашкодь!», «Даруй себе іншим!».

Педагогічна діяльність визначається передусім високими моральними якостями, відповідальністю педагога за долю дітей, їх виховання, навчання і розвиток. Любов до дітей, яка включає в себе чуйне, доброзичливе і терпляче ставлення до них, має бути притаманна педагогу, який працює з різними віковими контингентами дітей, але особливо високого розвитку вона повинна досягати у вихователя дошкільного закладу. Дошкільнята через свою непристосованість до життя і звичку до постійної опіки батьків та інших членів сім'ї просто не можуть перебувати у дитячому садку, якщо не відчувають доброзичливого, чуйного і ласкавого ставлення вихователя. Високої педагогічної майстерності досягають лише вихователі, в яких чуйне, доброзичливе ставлення до дітей поєднується з умінням здійснювати вольовий тиск на них, виявляти вимогливість, а іноді й суворість.

Чуйність вихователя до дітей дозволяє створити комфортну атмосферу спілкування, середовище абсолютної довіри. Виявляючи сердечність у ставленні до дитини, педагог тим самим створює умови, в яких вихованець відчуває свою цінність, переживає почуття власної гідності. Чуйність вихователя викликає у дітей позитивні емоційні переживання, прагнення до міжособистісного пізнання, породжує прихильність та симпатію до педагога, що значно посилює ефект виховного впливу вихователя. Спілкування набуває характеру рівноправного партнерства, глибокої відкритості, щирості. Дитина дошкільного віку постійно прагне реалізувати потребу у емоційному контакті, а доброзичливість педагога дозволяє реалізувати це прагнення, спонукає розділити з педагогом свої радощі та переживання. Чуйне ставлення вихователя до дітей є суттєвим чинником у їхньому власному духовному становленні, є засобом морального виховання. Адже перші сім років життя діти володіють інтуїтивною здатністю до безпосереднього і природного наслідування, не як сліпого повторення чужих рухів чи слів, а скоріше як переживання себе і свого зв'язку зі світом. Якщо дитина зростає поруч з закритим, байдужим та сердитим вихователем, вона буде налаштована на гнів та агресію. Якщо ж в її оточенні панують любов та доброзичливість, вона буде відкритою та чуйною у ставленні до людей. Чуйний вихователь тактовний, обережно ставиться до проявів негативної поведінки дітей, не робить швидких, необ'єктивних необдуманих висновків, прагне уникати помилок у власних діях, здатен підтримати дитину, допомогти подолати труднощі, зміцнити її віру у власні сили, гордість за досягнення. Чуйне ставлення дозволяє здійснювати індивідуальний підхід до дітей, який лежить основі виправлення та перевиховання.

Категорії «чуйність», «чуйне ставлення педагога» часто використовуються на побутовому рівні, не були об'єктом ґрунтовного аналізу та потребують наукового теоретичного та практичного осмислення. їхній сутнісний зміст може бути розкритий шляхом етимологічного, семантичного аналізу, зверненням до споріднених понять. У подальших наукових розвідках ставимо за мету сформулювати наукове визначення поняттю «чуйне ставлення вихователя до дітей» та описати його структурні елементи.

Література

1. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное. Анализ сущности и содержания общепринятых понятий педагогической этики / Д. А. Белухин. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. - К.; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2005. -1728 с.

3. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. - М. : Просвещение, 1988. - 190 с.

4. Коротаева Е. В. Педагогическое взаимодействие: становление

дефиниции [Электронный ресурс] / Е. В. Коротаева // Педагогическое образование / Урал гос. пед. ун-т. - 2007. - № 1. - С. 73-83. - Режим доступа: http://journals.uspu.rU/i/inst/pedobraz/ped2007/ped_1_2007_10.pdf,

5. Мясищев В. Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; ред. A. А. Бодалев; Академия педагогических и социальных наук, Московский психологосоциальный ин-т. - М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

6. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки [Электронный ресурс]. - Режим доступу: http://www.president.gov.ua/ru/documents/15828.html.

7. Психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

8. Соціологія: словник термінів та понять / За заг. ред. Є. А Біленького і М. А. Козловця. - К. : Кондор, 2007. - 372 с.

9. Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки: навч. посіб. / Упоряд. З. Н. Борисова, B. У. Кузьменко; За заг.ред. З. Н. Борисової. - К. : Вища школа, 2004. - 511 с.

10. Щербаков Л. И., Богословский В. В. Исследование отношений - актуальная задача психологии воспитания. // Отношение как проблемы психологии воспитания : Сб. науч. трудов. / Ред А. И. Щербаков та інші. - Л., 1973. - 151 с.

Literatura

1. Beluxyn D. A. Pedagogycheskaya еtyka: zhelaemoe y dejstvytelnoe. Analyz sushhnosty y soderzhanyya obshheprynyatYx ponyatyj pedagogycheskoj еtyky / D. A. Beluxyn. - M. : Moskovskyj psyKologo-socyaln^ ynstytut, 2007. - 128 s.

2. Velykyj tlumachnyj slovnyk suchasnoyi ukrayinskoyi movy (z dod. i dopov.) / Uklad. i golov. red. V. Т. Busel. - K.; Irpin : VTF «Perun», 2005. -1728 s.

3. Kolomynskyj Ya. L. Uchytelyu o psyxologyy detej shestyletnego vozrasta: knyga dlya uchytelya / Ya. L. Kolomynskyj, E. A. Panko. - M. : Prosveshhenye, 1988. - 190 s.

4. Korotaeva E. V. Pedagogy^eskoe vzaymodejstvye: stanovlenye defynycyy [ЕієМшппу] resurs] / E. V. Korotaeva // Pedagogycheskoe obrazovanye / Ural gos. ped. un-t. - 2007. - # 1. -S. 73-83. - Rezhym dostupa: http://journals.uspu.ru/i/inst/pedobraz/ped2007/ped_1_2007_10.pdf.

5. Myasyshhev V. N. Psyxologyya otnoshenyj: yzbr. psyxol. tr. / V. N. Myasyshhev; red. A. A. Bodalev; Akademyya pedagogycheskyx y socyalnуx nauk, Moskovskyj psyxologo-socyalnуj yn- t. - M. : Ynstytut praktycheskoj psyxologyy ; Voronezh : NPO «MODЭK», 1995. - 356 s.

6. Nacionalna strategiya rozvytku osvity v Ukrayini na 2012-2021 roky [ЕієМгоппу] resurs]. - Rezhym dostupu: http://www.president.gov.ua/ru/documents/15828.html.

7. Psyxologycheskyj slovar / Pod obshh. red. A. V. Petrovskogo, M. G. Yaroshevskogo. - M. : Polytyzdat, 1990. - 494 s.

8. Sociologiya: slovnyk terminiv ta ponyat / Za zag. red. Ye. A. Bilenkogo i M. A. Kozlovcya. - K. : Kondor, 2007. - 372 s.

9. Xrestomatiya z istoriyi doshkilnoyi pedagogiky: navch. posib. / Uporyad.: Z. N. Borysova, V. U. Kuzmenko; Za zag.red. Z. N. Borysovoyi. - K. : Vyshha shkola, 2004. - 511 s.

10. Shherbakov L. Y., Bogoslovskyj V. V. Yssledovanye otnoshenyj - aktualnaya zadacha psyxologyy vospytanyya. // Otnoshenye kak ргоЬкту psyxologyy vospytanyya. Sb. nauch. trudov. / Red. A. Y. Shherbakov ta inshi. - L., 1973. - 151 s.

Размещено на Allbest.ru