Формування мотиваційного компонента предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем засобами кондуктивної педагогіки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування мотиваційного компонента предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем засобами кондуктивної педагогіки

Анотація

Стаття присвячена обґрунтуванню теоретико-методичних засад формування предметної діяльності засобами кондуктивної педагогіки. Авторкою в процесі реалізації мети статті застосовані теоретичні методи наукового пошуку: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, узагальнення теоретичних результатів проблеми формування предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем. Теоретично обґрунтовано актуальність формування мотиваційного компонента предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем. Окреслено труднощі формування предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем, які зумовлені порушеннями їх локомоторних функцій і затримкою розвитку когніцій і мовлення. Визначено ключові складові елементи кондуктивної педагогіки, які включено в систему формування предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем.

Ключові слова: мотиваційний компонент, предметна діяльність, діти третього року життя, дитячий церебральний параліч, засоби кондуктивної педагогіки.

Аннотация

Статья посвящена обоснованию теоретико-методических основ формирования предметной деятельности средствами кондуктивной педагогики. Автором в процессе реализации цели статьи использованы теоретические методы научного поиска: анализ, сравнение, синтез, систематизация, обобщение теоретических результатов по проблеме формирования предметной деятельности у детей третьего года жизни с детским церебральным параличом. Теоретически обоснована актуальность формирования мотивационного компонента предметной деятельности у детей третьего года жизни с детским церебральным параличом. Обозначены трудности формирования предметной деятельности, которые обусловлены нарушениями локомоторных функций и задержкой развития когниций и речи. Определены ключевые составляющие элементы кондуктивной педагогики, которые включены в систему формирования предметной деятельности у детей третьего года жизни с детским церебральным параличом.

Ключевые слова: мотивационный компонент, предметная деятельность, дети третьего года жизни, детский церебральный паралич, средства кондуктивной педагогики.

Annotation

This article is dedicated to reasoning of theoretic and methodological principles of objective activity formation by means of conductive pedagogy. The following scientific research theoretical methods have been used in the process of realization of the article goals by the author: analysis, comparison, synthesis, systematization, generalization of theoretical results of the problem of formation of objective activity of three-year-old children with infantile cerebral paralysis. Topicality of formation of objective activity motivational component of three-year-old children with infantile cerebral paralysis has been theoretically justified.

There have been outlined difficulties of formation of objective activity of three-year-old children with infantile cerebral paralysis, which are caused by malfunction of their locomotive functions and retardation of cognition and speech development.

There have been defined key components of conductive pedagogy, which are included in the system of formation of objective activity of three-year-old children with infantile cerebral paralysis.

Key words: motivational component, objective activity, three-year-old children, infantile cerebral paralysis, means of conductive pedagogy.

На сучасному етапі становлення спеціальної освіти особливої актуальності набуває питання формування повносправної особистості дитини з дитячим церебральним паралічем (далі ДЦП), яка здатна до саморуху й саморозвитку (Е. Данілавічютє, А. Заплатинська, Н. Климон, Л. Коваль, Н. Кукса, М. Мога, Л. Мороз, О. Наумов, І. Омельченко, О. Романенко, Т. Скрипник, О. Тітова, О. Чеботарьова, Л. Ханзерук, С. Холодов, А. Шевцов та ін.). предметний кондуктивний педагогіка мотиваційний

Найбільш вагомого значення для дитини з ДЦП набуває формування предметної діяльності, адже вона визначає можливості адаптації і функціонування в суспільстві, впливає на якість життя зростаючої особистості.

Одним із дієвих засобів формування предметної діяльності в дітей третього року життя з ДЦП є інтегральна реабілітаційна технологія - кондуктивна педагогіка А. Петьо. Кондуктивна педагогіка спрямована на різні аспекти розвитку дитини та її особистості (зокрема, формування предметної компетенції). Філософія ортофункціонування наголошує на важливості існування різних шляхів для досягнення функціональних цілей, які залежать від здатностей дитини та умов навколишнього середовища. Для успішного формування предметної діяльності в дітей третього року життя з ДЦП одним із ключових завдань її становлення є розвиток мотиваційного компонента. Перетворенню наслідуваних фізіологічних функцій на антропобіологічні сприяє зовнішня мотивація і рухова активність самої дитини із ДЦП, яка необхідна для формування предметної діяльності.

У цьому зв'язку, особливої важливості в сучасних умовах розвитку комплексної системи медико-психолого-педагогічної допомоги дітям із ДЦП набуває формування мотиваційного компонента предметної діяльності в дітей третього року життя з дитячим церебральним паралічем засобами кондуктивної педагогіки.

Відтак, метою нашої статті є обґрунтування теоретико-методичних засад формування предметної діяльності в дітей третього року життя з ДЦП засобами кондуктивної педагогіки. Відповідно, мета нашої статті відображена в реалізації наступних завдань: по-перше, визначити та обґрунтувати специфіку розвитку предметної діяльності в дітей з ДЦП у переддошкільному віці; по-друге, розробити методичні засади реалізації формування предметної діяльності в дітей третього року життя з ДЦП засобами кондуктивної педагогіки.

У своєму науковому дослідженні ми спираємось на теорію діяльнісного походження мотиваційної сфери людини, обґрунтовану О. Леонтьєвим. Відповідно до концепції О.Леонтьєва (1983), мотиваційна сфера людини, як і інші психологічні якості, має свої джерела в практичній діяльності. У самій діяльності можна виявити ті складові (потреби, мотиви та цілі), які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально і генетично пов'язані з ними. Поведінці в цілому, наприклад, відповідають потреби людини; системі діяльностей, із яких вони складаються, - різноманітність мотивів; багатьом діям, що формують діяльність, - впорядкований набір цілей. Таким чином, між структурою діяльності і будовою мотиваційної сфери людини існують відношення взаємної відповідності. В основі динамічних змін, які відбуваються з мотиваційною сферою дитини, лежить розвиток системи діяльностей [3].

Діти з дитячим церебральним паралічем повинні вчитися діям, які пов'язані із предметною діяльністю: адекватно поводитися, співпрацювати, контролювати емоції й т. п. Мотивація дитячої діяльності спонукає індивіда до дії з метою поліпшити свій стан впевненості та незалежності.

У дітей із ДЦП спостерігаються порушення предметної діяльності. Порушення рухів негативно впливає на розвиток пізнавальних процесів у дітей. Наприклад, було доведено, що недорозвинення просторового сприймання спостерігається в дітей з усіма формами рухової недостатності (Р. Абрамович-Лєхтман, С. Безух, Б. Ейдінова, Т. Ілляшенко, Е. Каліжнюк, І. Мамайчук, О. Раменська, К. Семенова та ін.). Для багатьох дітей із ДЦП вже з першого року життя характерне порушення процесу активного сприймання довкілля (Shevtsov 2014) [2].

Провідний дефект при ДЦП - рухові порушення - значною мірою визначає специфіку розвитку когнітивних функцій дітей означеної категорії (І. Лєвченко, В. Лубовський, І.Мамайчук, О. Мастюкова, О. Панасюк, О. Приходько, Г. Туторська, Л. Шипіцина та ін.). Несформованість рухових навичок і умінь проявляється не лише через власне порушення моторики, але і в недостатності більш складних функцій, необхідних для пізнавальної діяльності, в основі яких лежить рух (зорово-моторна координація, просторовий аналіз і синтез та ін.) (Shevtsov 2014) [2].

Отже, в процесі формування предметної діяльності в дітей третього року життя з ДЦП важливим завданням є забезпечення мотивації, бажання виконати якусь дію, тобто спонукання до дії.

Метод Петьо є комплексною системою навчання і виховання, яка впливає на всі функції дітей із ДЦП різних вікових груп. Суть цього методу, який професор А. Петьо визначив як кондуктивна педагогіка, полягає в активному навчанні і загальному розвитку особистості. Програма кондуктивного навчання включає всі дії, які характеризують щоденне життя дитини відповідної вікової групи, такі як: прийом їжі, навички самообслуговування, ігри та навчання. Дана програма відповідає вимогам рухового, розумового і соціального розвитку, є необхідною для комплексного становлення особистості (Fink 2003) [5].

Зменшити дисфункцію, яка є наслідком ушкодження мозку, та покращити якість життя цих дітей, виправляючи деякі вияви дитячого церебрального паралічу, можливо не тільки за допомогою терапевтичних методів, але й з допомогою цілісного підходу до розвитку дитини з опорою на її власну активність, впливу на неї звичного навколишнього середовища. Успіх метода А. Петьо ґрунтується на тому, що, незважаючи на органічне ураження при ДЦП, мозок дитини завжди має велику потенційну спроможність, яка може бути мобілізована відповідними методами. Метою методу А. Петьо є гармонійний, цілісний розвиток моторики, пізнавальних здібностей, мовлення, соціально-емоційної сфери і предметної діяльності.

Робота в групі для дітей третього року життя із ДЦП організовується в рамках провідної предметної діяльності. Порушення психічного і мовленнєвого розвитку при ДЦП значною мірою зумовлені відсутністю або дефіцитом предметної діяльності. Ранній вік є періодом активного пізнання дитиною навколишнього світу, розвитку у неї предметних дій, сприймання мови, становлення власного «Я». Предметна діяльність, яку виконує дитина спільно з дорослими, є провідною. Ця діяльність сприяє засвоєнню дитиною соціального досвіду шляхом оволодіння нею способами дій із предметами навколишньої дійсності. Відомо, що у дітей із ДЦП відмічається слабкість спонукання до руху, дії, ознайомлення з навколишнім світом; у них знижений інтерес до предметів, іграшок, відзначається затримка у формуванні сприймання і всієї пізнавальної діяльності в цілому. При цьому доведена важлива роль раннього початку цілеспрямованого впливу, можливість попередження вторинних відхилень у розвитку дітей.

Ранній корекційно-компенсаторний розвиток у групі для дітей третього року життя з ДЦП підпорядкований основним напрямам роботи: формуванню предметної діяльності (використання предметів за їх функціональним призначенням); здатності довільно включатися в діяльність; формуванню наочно-дійового мислення; довільної, стійкої уваги, переключення в діяльності; формування мовлення (розвиток розуміння зверненого мовлення, комунікативно-мовленнєвої активності; невербальних засобів комунікації) і ситуативно-ділової форми спілкування з дорослими; розвиток знань і уявлень про довкілля (з узагальнюючою функцією слова); стимуляція сенсорної активності (зорового, слухового, кінестетичного сприймання); тренування всіх форм упізнавання предметів; формування функціональних можливостей кисті й пальців рук; розвиток зорово-моторної координації (шляхом формування пасивних і активних дій) (Shtrasmayer 2002) [7].

Плани-конспекти реабілітаційних занять для дітей третього року життя із ДЦП включають: заняття з розвитку рухів, розвитку мовлення і ситуативно-ділової форми спілкування й ознайомлення з довкіллям; ігри-заняття з сюжетними іграшками; ігри- заняття з будівельним матеріалом; ігри-заняття з дидактичними іграшками; ігри-заняття з предметами-знаряддями; заняття, спрямовані на формування передумов до продуктивних видів діяльності.

Складові елементи кондуктивної педагогіки слугують мотивацією предметної діяльності дітей. Мотивація складається зі спонукань, які викликають активність організму і визначають її спрямованість. Усвідомлювані або неусвідомлювані психічні фактори, що спонукають індивіда до здійснення певних дій і визначають їхню спрямованість і мету (Shapar 2009) [4]. Саме ритмічний зачин, можливість вибору, застосування засобів альтернативної комунікації є мотивуючими факторами, які сприяють оволодінню предметною діяльністю.

Один із елементів понять системи кондуктивної педагогіки - ритмічний намір або ритмічний зачин, який спрямований на ініціювання або виконання того чи іншого завдання. При цьому діти спільно з кондуктологом промовляють уголос, наскільки вони це можуть, те, що вони роблять. Або промовляють, або проспівують, або, якщо не можуть, просто супроводжують цю дію оплесками. Щоб полегшити дитині виконання завдань, забезпечити ритм їх виконання, зробити їх більш наочними, кондуктолог промовляє всі дії, які виконує дитина. Наприклад: «Я беру «язичок» змійки чарівного мішечка». Все це робиться речетативом або з наспівуванням. І діти, наскільки можливо, повторюють це за дорослим.

Відтак, вони полегшують виконання для себе завдання. Ритмічний намір чи ритмічний зачин не тільки допомагає дітям відчути завдання, але також сприяє збереженню, концентрації уваги саме на тому, що вони роблять у даний момент «тут і тепер». Використовуючи зазначений прийом, педагог спонукає дітей виконувати це завдання, при цьому воно не здається їм нудним, вони не відволікаються на сторонні предмети.

Таким чином, включення ритмічного зачину до кожного виду діяльності свідчить про суттєві позитивні зміни, які відбулися в розвитку дітей із ДЦП. Так, наприклад, під час роботи з дидактичним посібником «Чарівні мішечки зі змійками різного розміру» великого значення набувають вправи руки, повторюючі хапання-випускання, тримання. На команду вчителя-реабілітолога «Я захоплюю кільце (кріпиться до змійки чарівного мішечка) захоплюю, захоплюю» - дитина думає, як правильно здійснити дію захоплення. Мотивацією в даному випадку слугує адаптація процедури для такої дитини. Так, якщо дитина не може схопити «язичок» змійки, можна прикріпити до нього маленьке пластикове кільце (Dzhonson-Martin 2005) [1]. Мотивацією для предметної діяльності в дітей із гіперкінетичною формою церебрального паралічу слугує «кільце», що кріпиться до столу (Finni 2005) [6]. Мотивація у вигляді ритмічного зачину зумовлює формування рухової функції, яка необхідна для предметної діяльності. При цьому приязний емоційний клімат повинен завжди супроводжувати реабілітацію та навчання дітей з дитячим церебральним паралічем. Ритмічний зачин допомагає налагодити порушений емоційний контакт між спеціалістом-кондуктологом, асистентом-кондуктологом і дитиною.

Поява відповідних реакцій у відповідь на стимуляцію за допомогою ритмічного зачину є свідченням прогресу в розвитку тих дітей, які потребували більш довгого часу, щоб відреагувати на соціальні звернення з боку дорослого. Це є свідченням того, що дитина відповідає на спілкування, виконує прості команди і, звичайно, вона навчається управлінню своїми рухами.

Використання під час ритмічного зачину прийомів емоційно-мовленнєвого впливу (зміна інтонації, висоти та модуляції голосу) дає можливість реалізувати корекційні завдання, спрямовані на навчання дитини діяти спільно з педагогом, розуміти мовну інструкцію, сприяє спонуканню до самостійних дій; голосовим та руховим реакціям на звернення педагога; встановленню позитивного емоційного контакту з дорослим.

Дітям із ДЦП набагато важче опанувати навички предметної діяльності з тієї причини, що пошкодження структур, які в мозку відповідають за емоції, може призводити до підвищеної вразливості, гіперзбудження, переляку, порушень концентрації уваги, пам'яті та поведінки. Підвищенню рівня мотивації корекційно-розвиткових занять із формування предметної діяльності сприятиме надання дітям можливості вибору. Здійснюючи корекційно-компенсаторне навчання дітей із ДЦП, ми переконалися на практиці в ефективності надання дитині можливості вибору, що підтверджується положеннями кондуктивної педагогіки.

Можливість обирати є одним із аспектів розвитку в дитини відчуття контролю і управління ситуацією, що є значущим при організації предметної діяльності. Важлива основа комунікації - вибір - це дія, яка починається із бажання прийняти або заперечити будь-що. Чим сильніше виражені порушення в дитини, тим більша ймовірність звуження сфери природного вибору для неї. Дорослі часто роблять те, що вони вважають кращим для дитини, не пропонуючи їй інших варіантів.

Відтак, дитина може стати пасивною, не відчувати потреби чи бажання в спілкуванні. Незалежно від ступеня порушень рухових функцій у дітей із ДЦП, дорослі повинні намагатись забезпечити їй різноманітність для вибору і поважати її рішення. Наприклад, під час прийому їжі тримати в одній руці сік, а в іншій ложку з яєчнею. Давати дитині той предмет, на який вона дивиться або до якого тягнеться. Навіть якщо відбувається випадковий, а не «справжній» вибір, це навчає дитину, що її дії щось значать, і закладає основу свідомого вибору в майбутньому.

Таким чином, дорослий повинен пропонувати дитині вибір між прийнятними альтернативами і не нав'язувати власний вибір.

Багатьох проблем у поведінці дітей можна запобігти, надаючи дитині можливість вибору. Якщо дитині надається вибір між одним варіантом й іншим, дуже мала ймовірність того, що дитина знехтує двома, навіть якщо жодному з цих варіантів вона не надає переваги (наприклад, «Ти почистиш зуби зараз або після того, як одягнеш піжаму?»). Особливо це важливо пам'ятати, коли дорослий намагається допомогти дитині навчитися будь-чому складному (Dzhonson-Martin 2005) [1]. Займаючись із дитиною, варто запропонувати їй на вибір іграшки чи інші матеріали, пов'язані з двома чи трьома видами діяльності. Дозволити їй обирати що-небудь одне, а потім інше. Таким чином, слідуючи вибору дитини, дорослий дає їй відчуття управління ситуацією, відчуття того, що до неї прислухаються, і проявляє свою повагу до неї.

У групах для дітей раннього віку із ДЦП доцільно створити умови для забезпечення права вибору. Для цього доцільно укомплектувати блок реабілітації спеціальними дидактичними посібниками, матеріалами. Складовою корекційно-розвиткового середовища є: підноси різного кольору (дитина обирає піднос відповідно кольору під час організації прийому їжі); право вибору підноса дається дітям і під час занять, спрямованих на формування передумов до продуктивних видів діяльності; лоточки різного кольору, які використовує вчитель-реабілітолог для вирішення корекційно-розвиткових завдань із сенсорного виховання; дидактичні мисочки. Зазначені дидактичні посібники дають можливість реалізувати програмовий зміст корекційно-розвиткових занять, на яких дітей ознайомлюють із предметами найближчого оточення: посудом; тваринами та ін.

Важливою складовою формування предметної діяльності в дітей із ДЦП є застосування альтернативної комунікації логопедом, учителем-реабілітологом, асистентом учителя- реабілітолога та батьками. Логопед має відповідну підготовку у сфері застосування альтернативної комунікації. Співпраця вчителя-реабілітолога з логопедом дає можливість ефективно використовувати планшет із комунікативними картинками, що представляють алгоритм дій дітей, з метою закріплення навичок предметної діяльності.

Використання планшету на корекційно-розвиткових заняттях переконує в ефективності застосування альтернативних способів комунікації. Метод альтернативної комунікації забезпечує можливість розвитку мовлення дитини, яка не розмовляє. Зі знаків можна будувати висловлювання і цілі речення, складати розповідь. Це дає необхідну підготовку дітям, щоб навчатися в майбутньому читати та писати, якщо це лише виявиться можливим. У реабілітаційних групах повинні використовуватись комунікативні картинки, які представляють алгоритм предметно-практичних дій дітей із їх повсякденного життя («Прихід до Центру», «Привіт», «Миємо руки», «Обід», «Доглядаємо за собою», «Чистимо зуби», «Граємося») та ін.

Відтак, використання альтернативних методів комунікації з дітьми третього року життя із ДЦП переконує, що це цінні інструменти, а також спосіб компенсації серйозних порушень комунікації. Для тих дітей, які у фізичному плані завжди будуть вимагати опіки і підтримки, - вміння порозумітися буде єдиним способом конструктивного впливу на реальність, вони зможуть підкреслити свою присутність.

Простий коментар із показом картки, що відноситься до конкретної дії, багаторазове повторення тих дій, які відбулися, організовує дитину в часі; сприяє навчанню розуміння категорій; систематичному вивченню понять; розвиває пам'ять та увагу дитини. Стимуляція дитини з допомогою комунікативних картинок сприяє розблокуванню мовленнєвого механізму. Цей метод допомагає дитині навчитися висловлювати власні думки і бажання в процесі предметної діяльності.

Таким чином, проведений аналіз формування мотиваційного компонента предметної діяльності в дітей третього року життя із ДЦП засвідчує необхідність її теоретичного обґрунтування та емпіричного дослідження в дітей із типовим розвитком і церебральним паралічем. Відтак, перспективи майбутніх наукових розвідок ми вбачаємо в теоретичному обґрунтуванні передумов та компонентів дослідження предметної діяльності в дітей зазначеної категорії.

Література

1. Джонсон-Мартин Н. М. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Н. М. Джонсон-Мартин, К. Г. Дженс, С. М. Аттермиер, Б. Дж. Хаккер / под. ред. Н. Ю. Барановой. - СПб. : Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005. - 336 с.

2. Дитина з порушеннями опорно-рухового апарату в загальноосвітньому просторі. Методичні рекомендації фахівцям з організації та впровадження інклюзивної форми навчання дітей з порушеннями функцій опоно-рухового апарату. Навчально-методичний посібник / А. Г. Шевцов, О. В. Романенко, Л. О. Ханзерук, О. В. Чеботарьова, за заг. наук. ред. Шевцова А. Г. - К. : Видавничий дім «Слово», 2014. - 200 с.

3. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А. Н. Леонтьев- М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с., ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

4. Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів / Авт. кол. Шапар В. Б. та ін. - Х. : Прапор, 2009. - 672 с.

5. Финк А. Кондуктивная педагогика А. Пете: Развитие детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата / предисл. О. Шпека; пер. с нем. Т. Б. Браудо; Б. А. Максимова, А.А. Михлина; науч. ред. Н. М. Назарова. - М. : Академия, 2003. - 136 с.: ил.

6. Финни Н. Р. Ребенок с церебральным параличом: помощь, уход, развитие: книга для родителей / пер. с англ. Ю. В. Липес, А. В. Снеговской; под. ред. и с предисл. Н. В. Клочковой. - 2-е изд. - М. : Теревинф, 2005. - 336 с. - (Особый ребенок).

7. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений: пер. с нем. А. А. Михлина, H. М. Назаровой. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru