Особливості змісту і функціонування принципів інтегрованого та диференційованого підходів у навчанні іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147:811.111

Запорізький національний університет, вул. Жуковського, 66, м. Запоріжжя, Україна

Особливості змісту і функціонування принципів інтегрованого та диференційованого підходів у навчанні іноземної мови

Ружин К.М., к. пед.н., доцент

Анотація

навчання мовленнєвий письмовий читання

Стаття присвячена аналізу змісту принципів інтегрованого та диференційованого підходів, особливостей їх функціонування в процесі навчання іншомовленнєвої діяльності з урахуванням спільного / відмінного в характеристиці кожного із видів мовленнєвої діяльності та в контексті теорії лінгвопсихологічної мовленнєвої діяльності, відповідно до якої за формою спілкування виділяють усні види мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання) та письмові (читання, письмо); за характером спрямованості мовленнєвої дії - видача повідомлення: репродуктивні види мовленнєвої діяльності (говоріння, письмо); прийом повідомлення: репродуктивні види мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання).

Ключові слова: принцип інтегрованого (комплексного, взаємопов'язаного) підходу; принцип диференційованого (послідовного), аспектного підходу; мовленнєва діяльність; рецептивні, репродуктивні види мовленнєвої діяльності.

Аннотация

Статья посвящена анализу содержания принципов интегрированного и дифференцированного подходов, особенностей их функционирования в процессе обучения иноязычной речевой деятельности с учетом общего / отличительного в характеристике каждого из видов речевой деятельности и в контексте теории лингвопсихологической речевой деятельности, в соответствии с которой за формой общения выделяют устные виды речевой деятельности (говорение, аудирование) и письменные (чтение, письмо); за характером направленности речевой деятельности - выдача информации: репродуктивные виды речевой деятельности (говорение, письмо); прийом информации: репродуктивные виды речевой деятельности (аудирование, письмо).

Ключевые слова: принцип интегрированного (комплексного, взаимосвязанного) подхода; принцип дифференцированного (последовательного), аспектного подхода; речевая деятельность; рецептивные, репродуктивные виды речевой деятельности.

Annotation

The article is devoted to the analysis of integrated and differentiated approaches' principles and peculiarities of their functioning in the process of teaching foreign languages with due regard for the common / different character of each type of speech in the frames of theory of lingual psychology. According to this theory certain types of speech activity are distinguished by the form of speech - oral types (speaking, listening), writing types (reading, writing); and by the character of addressing the speech - reproductive types of speech activities (speaking, writing, receiving-reporting types of speech (listening, reading).

Key words: principle of integrated (complex) approach, principle of differentiated (consecutive) approach, speech activity, receptive, reproductive types of speech activity.

Відомо, що в основі навчання будь-якого навчального предмету лежать дидактичні принципи - вихідні положення, які визначають стратегії та тактику навчання. Принципи співвідносяться з метою, змістом, методами та прийомами, організацією навчання та їх функціонування проявляється у взаємозв'язку та взаємозалежності.

Принципи навчання, їх призначення, функціонування вивчаються як в загально- дидактичному плані, що має на меті розглянути їх суть з урахуванням сучасних положень у відповідних галузях педагогічної науки, так і у практичному плані - для більш ефективної і цілеспрямованої реалізації провідних принципів у навчанні конкретної дисципліни навчального плану середньої та вищої освіти.

У навчанні кожного предмету реалізуються як загально-дидактичні принципи (принципи науковості, свідомості, наочності, активності, єдності освітньо-розвивальної функції, системності та послідовності, міцності знань, принципи індивідуалізації, колективності, взаємозв'язку навчання з життям та ін.), так і принципи, які враховують специфіку конкретних навчальних дисциплін і які відносяться до групи «методичні принципи». Стосовно предмету «іноземна мова» з урахуванням його специфіки загальновизнаними (при суб'єктивному підході авторів до пріоритетності окремих і термінологічно вживаній синонімічності) як методичні принципи виділяються такі: принцип комунікативної спрямованості, принцип інтегрованого та диференційованого підходів до навчання, принцип урахування рідної мови, принцип свідомості, принцип активності, принцип наочності, міцності знань, принцип індивідуалізації навчання [1, с. 44-51].

Темою дослідження для нашої статті є принцип інтегрованого та диференційованого підходу до навчання іноземної мови, оскільки саме з проблеми визначення суті зазначених принципів, їх використання протягом усієї історії розвитку методики навчання іноземних мов (XIX-XXI ст.) ведеться дискусія як щодо специфіки кожного із зазначених принципів, так і щодо домінуючої послідовності використання: інтегрований-диференційований принципи чи принципи диференційований-інтегрований, а також щодо можливості їх взаємодії.

Актуальність розгляду зазначеної проблеми має значення для конкретизації суті зазначених принципів у змісті курсу «Методика навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах» як дисципліни навчального плану для факультету іноземної філології, для розробки концепції сучасних підручників з іноземної мови, для визначення змісту і методики навчання іноземних мов у навчальних закладах.

Розгляд групи принципів інтегрованого і диференційованого підходів навчання іноземних мов обумовлений і такими факторами, як, з одного боку, повною їх протилежністю за призначеннями, з іншого - досить розгалуженою термінологічною синонімічністю.

Завдання статті полягає в аналізі підходів авторів методистів до розкриття змісту принципів інтегрованого та диференційованого підходів, конкретизація функціонування кожного з них окремо і у певній взаємодії і послідовності, а також в обґрунтуванні факторів, які необхідно враховувати вчителям/викладачам у процесі навчання іноземної мови.

Аналіз методичної літератури із зазначеної проблеми свідчить, що найбільш вживаним у сучасній концепції комунікативного підходу до навчання іноземних мов є термін «принцип інтегрованого підходу» [2, с. 3-8; 3, с. 26] Інтегрований підхід, за визначенням Азімова Є.Г., реалізується в органічному поєднанні свідомих і підсвідомих компонентів структури навчання [4, с. 80-81]. Суть принципу інтегрованого підходу полягає в тому, що процес навчання іноземної мови здійснюється інтегровано як на рівні мови (фонетика, орфографія, лексика, граматика), так і в процесі формування мовленнєвої діяльності (МД), в постійній їх інтеграції: аудіювання ^ говоріння, читання ^ письмо [4, с. 214]. Як видно, інтегрований принцип відображає суть підходу до навчання іноземних мов, базується на лінгвопсихологічних механізмах навчання мовленнєвої діяльності, яка за своєю природою має комплексний характер і яка, за твердженням відомого психолога і педагога Л.С. Виготського, визначається як активний цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі інформації мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою [5, с. 375-376].

Зазначені вище тлумачення лінгвопсихологічної природи комунікативної діяльності як взаємодія процесів прийому і видачі інформації у навчанні має реалізацію, зокрема, у змісті інтегрованого підходу до навчання і вивчення іноземної мови з її комунікативною спрямованістю.

Доцільність використання принципу інтегрованого підходу у навчанні іноземної мови знаходить своє підтвердження у плані інтегрованого функціонування мовлення як засобу спілкування, оскільки під час реального спілкування люди одночасно користуються такими видами мовленнєвої діяльності, як говоріння-слухання; письмо-читання (з певним темпоральним домінуванням того чи іншого виду залежно від ситуації).

Поряд із зазначеним, кожен вид мовленнєвої діяльності базується на лінгвопсихологічних механізмах, властивих лише кожному із них, що відображається в теоретичних методичних положеннях і реалізується як дотримання диференційованого підходу до навчання окремо кожного виду МД.

Проблема співвіднесеності принципів інтегрованого і диференційованого підходів у теорії методики навчання іноземних мов знаходить своє фрагментарне висвітлення в контексті методичних принципів навчання іноземних мов.

Одне з завдань цієї статті, як було зазначено вище, і полягає в аналізі змісту інтегрованого принципу. Так, термін «інтегрований підхід» стосовно до навчання іноземної мови було використано як робочий термін у роботі відомого українського методиста М.В Ляховицького. Відповідно до його визначення інтегрований підхід розглядається як реалізація в органічному поєднанні свідомих і підсвідомих компонентів структури навчання, при цьому домінуючою є чітка спрямованість навчального процесу від засвоєння знань аспектів мови, яка навчається, до мовленнєвих автоматизмів [6, с. 27-33].

Зазначене вище слугує підставою для узагальнення, що інтегрований підхід до навчання іноземної мови базується на взаємопов'язаному формуванні мовних навичок (фонетичних, орфографічних, семантичної сторони слова), мовленнєвих умінь в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі).

У вітчизняній методиці як синонімічні терміни до терміну «принцип інтегрованого підходу до вивчення іноземної мови» вживають також: принцип взаємопов'язаного навчання всіх видів МД, принцип комплексного підходу, принцип паралельного підходу в навчанні. Синонімічність у змісті названих термінів проявляється у їх основій спрямованості, при цьому кожен із них підкреслює основну домінуючу складову рису змісту принципу. Так, суть принципу взаємопов'язаного навчання видів МД полягає в одночасному формуванні всіх чотирьох видів МД в рамках їх певної послідовності на основі спільного мовного матеріалу і за допомогою спеціально спрямованих вправ [5, с. 36]. Реалізація зазначеного принципу здійснюється при збереженні таких умов: об'єктом навчання виступає мовленнєва діяльність в усіх її формах, одночасність у формуванні всіх видів МД, оскільки робота над одним із видів МД полегшує оволодіння іншого. При цьому, навчання організується при збереженні незначної послідовності в часі і в рамках визначеної навчальної одиниці-урок, цикл уроків і формування видів МД проводиться на одному і тому ж мовному матеріалі, який об'єднанано єдиною комунікативною тематикою, і завдяки цілеспрямованому використанню мовних і мовленнєвих вправ [7, с. 41-46].

Що стосується змісту терміну комплексний підхід (принцип комплексності), то подібно до принципу інтегрованого підходу, він також передбачає комплексне оволодіння видами МД та їх структурними компонентами і відображає, з одного боку, тісну взаємодію фонетичного, лексичного, граматичного аспектів, у процесі навчання слова, понад фразової єдності, а також збереження комплексного підходу у формуванні умінь мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння, читання і письма, з іншого боку - враховується специфіка кожного аспекту мови і виду МД.

Паралельний підхід у навчанні іноземної мови є синонімічним терміном до принципу взаємопов'язаного (інтегрованого) принципу навчання видів МД і розглядається як частковий у навчанні іноземної мови. Відповідно до цього принципу фонетичні, лексичні та граматичні навички формуються й удосконалюються в процесі управління в говорінні, письмі, аудіюванні і читанні. Як приклад комунікативного завдання до тексту для аудіювання або читання, яке передбачає паралельне формування мовних навичок і мовленнєвих умінь, можна навести таке: прочитайте (прослухайте) текст, дайте відповідь до поставленого завдання, випишіть основну думку і повідомте її іншим.

Саме принцип паралельного підходу до навчання, відомий в методиці як «паралельне навчання», був започаткований як більш прогресивний підхід у порівнянні з відомим послідовним підходом у навчанні іноземної мови ще в середині ХХ століття: від читання до говоріння (рецептивний метод або метод М. Уеста), від говоріння і письма до читання (репродуктивний метод або метод Г. Пальмера) [8, с. 141-235].

Отже, спільним у змісті принципів інтегрованого, взаємопов'язаного, комплексного і паралельного підходів при наявності певних несуттєвих відмінностей є уподобання навчання іноземної мови до процесів оволодіння реальною мовленнєвою діяльністю, яка має інтегрований характер і базується як на врахуванні спільних психологічних механізмів, так і на певних ознаках, притаманних кожному з видів МД [9, с. 55-57].

У методиці навчання іноземних мов пройшли випробування як провідні методичні зазначені вище принципи. У статті обґрунтована актуальність більш детального розгляду принципу інтегрованого підходу до вивчення іноземних мов як сучасного принципу, а також як принципу, зміст якого тотожний до змісту принципів під термінологічною назвою «принципи взаємопов'язаного навчання», «принцип комплектності», «паралельний підхід».

У теоретично-практичному аспекті певне значення має розгляд змісту принципів, які в методиці мають назву «антиномії», тобто принципи з протилежним змістом. Як приклад, із історії методики навчання іноземних мов відомі діаметрально протилежні, антинонімічні принципи: принцип опори на рідну мову - принцип виключення рідної мови; принцип мовленнєвої основи навчання - принцип системного навчання граматики; принцип «занурення учнів» у мовленнєву практику - принцип першочергового засвоєння елементів і правил системи мови. Саме по собі існування антиномії в будь-якій науці є закономірним явищем, яке представляє собою діалектику наукового пошуку [1, с. 44-51].

Антонімічним до принципу інтегрованого підходу є принцип диференційованого підходу, який у навчанні взагалі передбачає необхідність використання різноманітних методів і прийомів навчання, а також різних завдань залежно від етапу навчання, вікових особливостей учнів. Принцип диференційованого підходу є загально дидактичним і в той же час він реалізується через специфіку змісту і мети навчання конкретної дисципліни.

Стосовно навчання іноземної мови, диференційований принцип є свого роду антинонімічний до розглянутого вище інтегрованого підходу і відображає, перш за все, існуючу різноманітність умов, завдань і специфіки дисципліни «іноземна мова».

Принцип диференційованого підходу до навчання іноземної мови сформований ще академіком Л.В. Щербою у книзі «Как надо обучать иностранному языку» (1925), і передбачає врахування механізмів, основу формування яких складають різні психофізіологічні процеси. Так, при формуванні продуктивних видів МД (говоріння, письмо) формуються операції поступового переходу від думки, від наміру щось висловити, до розгорнутого висловлювання у звуковій чи графічній формі; при формуванні рецептивних видів (аудіювання, читання) засвоюються протилежні дії, необхідні для переходу від сприйняття графічного чи звукового коду до коду смислу.

Саме зазначене вище і обумовлює необхідність диференційованого підходу до навчання видів МД завдяки використанню певної системи вправ, визначення певної кількості часу для тренувальної роботи, збереження послідовності у роботі з формування видів МД, а також виділення етапів уроку і певного часу для кожного із етапів, відповідно до його конкретного завдання.

Як видно, принцип диференційованого підходу поширюється як на роздільне, послідовне навчання видів МД, так і на використання прийомів, вправ залежно від мети навчання, виду МД, етапу навчання, мовного матеріалу, віку учнів, їх здібностей. При навчанні учнів молодшого віку широко використовуються ігрові ситуації, при навчанні дорослих - їх мовний, мовленнєвий досвід, здібність до переносу знань, умінь [4, с. 80-81].

Це, у свою чергу, означає, що не лише послідовність навчання видів МД, а і навчання кожного окремого виду МД необхідно здійснювати по-різному; прийоми навчання на кожному етапі мають бути диференційованими: на початковому етапі домінує імітація, вправи на формування навичок і умінь аудіювання і говоріння, на старшому -формування навичок і умінь читання і писемного мовлення. Диференційований підхід має реалізуватися і при навчанні граматичних явищ, що обумовлюється їх неоднорідністю і ступенем складності у порівнянні з рідною мовою і з урахуванням труднощів у самій мові (у французькій мові - відмінювання дієслів I, II, III груп, пояснення вживання часових форм Imparfait і Passe compose через їх відповідність дієсловам доконаного/недоконаного стану тощо) [10, с. 2728].

У плані диференційованого підходу стосовно навчання мовного матеріалу іноземної мови вживається також термін аспектний та аспектно-комплексний підхід. Аспектний підхід у навчанні - це підхід, суть якого полягає в роздільній роботі при навчанні мовних явищ фонетичного, лексичного і граматичного рівнів з виходом у мовленнєву практику. При аспектному підході для навчання окремих рівнів мовної системи (фонетики, лексики, граматики) виділяються навіть окремі уроки в класах старшої школи, провідною метою яких є: пояснення і активізація вживання граматичного матеріалу з теми..., введення і активізація лексики з теми... .

З позицій теорії мовленнєвої діяльності аспектне навчання спрямовано на диференційоване формування мовних навичок різного типу, які є складовими мовленнєвих умінь [11, с. 71-74]. Синтез набутих поаспектних навичок, відпрацювання їх взаємодії у мовленні здійснюється на певних етапах уроку іноземної мови в загальноосвітній школі, на факультетах іноземної мови виділяються окремо аспектні дисципліни, як от: практична граматика, практична фонетика, розмовна практика, практика писемного мовлення, практика перекладу, заняття з домашнього читання, що є проявом диференційованого підходу до навчання іноземної мови.

Як свідчить практика, серед викладачів не існує єдиної думки щодо доцільності поаспектного підходу у навчанні іноземної мови, оскільки такий підхід протиставляється комплексному (взаємопов'язаному, паралельному) навчанню іноземної мови. З позицій методики - аспектне навчання передбачає формування мовних навиків диференційованого (окремо-фонетичні, граматичні) і протиставляється комплексному підходу у формуванні мовних навичок здебільшого на рівні фраз і понадфразових єдностей. Інтегрований підхід (взаємопов'язаний) має на меті певну одночасність у формуванні мовних навичок і мовленнєвих умінь (аудіювання-говоріння-читання-письма).

Отже, аспектно-комплексне навчання - це напрямок у навчанні іноземної мови, у процесі якого в рамках практичних занять виділяють окремі аспекти різних мовних рівнів (фонетичний, лексичний, граматичний), різні мовні дисципліни (переклад, аналіз тексту тощо), при комплексному підході до навчання ІМ загалом, або при виділенні окремих занять з формування видів МД: говоріння, аудіювання, читання, письмо.

Аналіз змісту принципів інтегрованого і диференційованого підходів, які є провідними у навчанні іноземної мови, як з позицій особливостей кожного, так і їх взаємозв'язку слугує підставою для узагальнення практично спрямованих рекомендацій:

- при формуванні зв'язного висловлювання доцільно використовувати вправи для вживання розповсюджених різноструктурних речень, співвіднесених із ситуацією, темою спілкування. Для навчання говорінню активно використовувати поряд з невербальними опорами (картини, картки, таблиці) друковані та аудитивні тексти, відео фрагменти як реальні опори для обговорення;

- у процесі навчання аудіюванню створювати умови для слухання іншомовного мовлення. З перших уроків привчати учнів сприймати мовлення вчителя як «носія мови», вести уроки іноземною мовою;

- процес навчання читанню будувати так, щоб в учнів формувалися рецептивні і репродуктивні лексичні і граматичні навички, а також інші види МД, як от: говоріння у формі переказу тексту, письмо (письмовий переказ, визначення основної теми тексту тощо);

- при інтегрованому підході в навчанні читанню (формування мовних навичок і репродуктивних видів МД) звертати увагу на дотримання диференційованих прийомів роботи - читання вголос і про себе з урахуванням конкретної мети до читання. Мета читання впливає на вибір диференційованого підходу до способів контролю розуміння змісту прочитаного - від інтегрованого сприйняття змісту (розуміння лексичного і граматичного матеріалу, інформації країно- і соціолінгвістичного характеру, використання лінгвістичної і контекстуальної здогадки) до диференційно обраних прийомів контролю розуміння залежно від виду читання за метою: повне чи загальне розуміння, переглядове чи пошукове;

- диференційований підхід реалізується і в послідовності роботи з формування мовленнєвих видів діяльності залежно від етапу: початковий етап: - усне мовлення - читання, старша школа: читання - мовлення, письмо;

- враховувати спільне і відмінне в механізмах рецептивних видів МД (аудіювання і читання) при роботі з мовним матеріалом, при виборі способів контролю і ефективному використанні їх для формування репродуктивних видів МД (говоріння, письмо);

- при навчанні письма (техніки письма) і писемного мовлення використовувати паралельно і послідовно диференційовані прийоми (написання букв з використанням порівняння спільного і відмінного у накресленні букв іноземної і рідної мов, порівняння спільного і відмінного у написанні букв іноземною мови; формувати в учнів свідоме ставлення до оволодіння мовним матеріалом, як важливою складовою писемного мовлення, а також мотивувати в учнів свідоме ставлення до оволодіння писемним мовленням, як засобом спілкування взагалі і, зокрема, як засобом інтерактивного спілкування завдяки використанню Інтернету.

Аналіз змісту методичних принципів інтегрованого і диференційованого підходів, а також принципів, які за змістом і призначенням є синонімічними до зазначених, слугує підставою для таких методичних узагальнень:

- урахування функціонування кожного із принципів, які представлені і розглянуті в статті за критерієм протилежного і спільного між ними, обумовлюється існуючою концепцією навчання ІМ і концепцією навчально-методичних комплексів з іноземної мови, при цьому в автентичних комплексах рівнів А, А1 домінує аспектно-комплексний підхід, а в змісті автентичних комплексів рівнів В, В1 домінуючим є інтегрований підхід;

- принцип інтегрованого підходу передбачає одночасне формування чотирьох видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письма), а також інтегрований підхід до навчання мовних явищ різного рівня: фонетика, орфографія, лексика, граматика;

- принцип диференційованого підходу передбачає збереження певного послідовно- часового співвіднесення роботи над видами мовленнєвої діяльності відповідно до тематики сфер спілкування, передбачених програмою, і етапу вивчення іноземної мови. Так на етапі вводно-корегуючого курсу на спеціальних факультетах співвідношення і послідовність може бути така: аудіювання - 35%, говоріння - 35%, читання - 20%, письмо - 10%;

- диференційований підхід до навчання мовного матеріалу виражається завдяки використанню аспектного підходу до навчання одиниць різного мовного рівня (фонетика, орфографія, лексика, граматика);

- інтегрований підхід не означає абсолютного одночасного навчання всіх видів МД, а комплексність при певній послідовності. Такий підхід розглядається як диференційно- інтегрований;

- навчання з використанням інтегрованого і диференційованого підходу відбувається на спільному мовному і змістовному матеріалі, диференційність зберігається з урахуванням комунікативного призначення - для рецептивного або продуктивного засвоєння;

- у процесі формування кожного виду МД і засвоєння мовного матеріалу з позицій інтегрованого чи диференційованого підходу використовуються особливі вправи і завдання, побудовані з урахуванням механізмів, типових для оволодіння мовними навичками і мовленнєвими уміннями.

Розуміння викладачем (вчителем) суті розглянутих протилежних за своїм призначенням (антонімічних) принципів інтегрованого і диференційованого підходів може слугувати свого роду методичною платформою для вибору провідного із зазначених принципів, їх послідовності чи взаємної інтеграції з огляду на такі фактори:

- володіння самим вчителем / викладачем прийомами роботи в контексті розглянутих принципів окремо і взаємоінтегровано (хто навчає);

- рівень мовних знань і мовленнєвих умінь, здібностей учнів (кого навчають);

- матеріал, на якому проводиться навчання, його виховний, загальноосвітній, мотивований і комунікативно обумовлений характер (чого навчають);

- домінуюча мета навчання іноземної мови на певному етапі (для чого навчати);

- використання прийомів навчання для реалізації мети навчання на певному етапі, на конкретному уроці, циклі уроків (як навчати);

- навчально-методична база і сучасні мультимедійні засоби для навчання іноземної мови учнів, до конкретної теми і для реалізації конкретної мети на кожному етапі (завдяки яких засобів навчати);

- визначення місця уроку в циклі уроків з теми за програмою, етапів уроку в контексті уроку відповідно до мети уроку (планувальні вміння вчителя);

- уміння комплексно і диференційно підходити до укладання навчальних планів (конструктивні вміння вчителя);

- дотримання і реалізація домінуючої концепції навчальної програми і навчально- методичних комплексів для навчання (методичні вміння вчителя).

Розглянуте питання в рамках змісту статті не вичерпує проблему взаємодії інших методичних принципів у процесі навчання іноземної мови. Актуальним залишається питання інтегрованого і диференційованого підходу до розробки комплексу іншомовних і мовленнєвих вправ з урахуванням етапів навчання і типу навчального закладу.

Література

1. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам / Р. К. Миньяр- Белоручев // Общая методика обучения иностранным языкам : Хрестоматия [сост. Леонтьев A. A.]. - М. : Рус. яз., 1991. - 360 с.

2. Бех П. О. Концепція викладання іноземних мов в Україні / П. О. Бех, Л. В. Биркун // Іноземні мови. - 1996. - № 2. - С. 3-8.

3. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. укр. вид. доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. - К. : Ленвіт, 2003. - 273 с.

4. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. И. Щукин. - М. : «Икар», 2009. - 448 с.

5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М. : АПНРСФСР. - 1956. - 460 с.

6. Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам / М. В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. - 1973. - С. 27-33.

7. Рогова Г. В. О принципах обучения иностранным языкам / Г. В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1975. - №3. - С. 91-96.

8. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под редакцией И. В. Рахманова. - М. : Изд-во «Педагогика», - 1972. - 318 с.

9. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - Московский психолого-социальный институт. - Воронеж : НПО «МОДЕК», 2001. - 432 с.

10. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Миньяр-Белоручев Р. К. - М. : Просвещение, 1990. - 224 с.

Размещено на Allbest.ru