Общая педагогика Богуслава Вольневича

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Варшавский политехнический институт (Варшава, Польша)

Факультет Администрации и социальных наук

Кафедра философии

Общая педагогика Богуслава Вольневича

доктор философских наук, профессор

Ян Зубелевич

Аннотация

Наиболее выдающимся представителем консервативной педагогики в Польше является Богуслав Вольневич. Он выделяет две стороны цивилизации Запада - правостороннюю (консервативную) и левостороннюю (прогрессивную) и, соответственно, два вида педагогики. В консервативной педагогике значительную роль играют санкции, а в прогрессивной (пайдоцентрической) педагогике избегают прибегать к санкциям. В качестве сравнения: в заключительной части работы приведена характеристика пайдоцентрической педагогики Яцека Пыжальского.

Ключевые слова: педагогика, цивилизация, Запад, судьба, репрессивность, дисциплина, воспитание

Annotation

The most prominent representative of conservative pedagogy in Poland is Boguslaw Wolniewicz. He distinguishes two sides of Western civilization: right- hand (conservative) and left-hand (progressive), and respectively, two pedagogies. In conservative pedagogy a significant role is played by sanctions, whereas in the progressive (paedocentric) one sanctions are avoided. The last part of the article characterizes paedocentric pedagogy of Jacek Pyzalski. The work is accompanied by Wolniewicz 's bibliography on general pedagogy.

Key words: pedagogy, civilization, the West, the fate, repressive, discipline, education

Богуслав Вольневич (род. в 1927 г.) - заслуженный профессор Института философии Варшавского университета. Научные интересы профессора затрагивают многие области - такие, например, как онтология и логика, философия политики и права, философия культуры и образования. Он является наиболее выдающимся представителем современной консервативной педагогики в Польше.

Разлом в цивилизации Запада. В цивилизации Запада Б. Вольневич выделил два противоположных лагеря и два чуждых друг другу духовных формирования [2, с. 20]: формирование A (правостороннее) и формирование Б (левостороннее). Первое из них можно также назвать консервативным, а второе - прогрессивным. Формирование А признаёт фундаментальную роль христианства в формировании цивилизации. Его отличает органичность, то есть доверие к обычаям, формировавшимся веками, а также воздержание во введении перемен. Формирование Б замещает, согласно Вольневичу, христианскую норму каким-то туманным «гуманистическим» нормотипом. Органичности противопоставлено в нём «гуманистическое» доктринёрство, воздержанию - активность. Доктринёрство состоит в том, что «эмпирически данную социальную реальность сравнивают не со второй, такой же данной, а с концептуализированным идеалом, реализуемость которого гарантирует лишь вера в непогрешимость собственной доктрины» [2, с. 23]. Под «гуманистическим» исправлением здесь подразумеваются такие перемены, которые «во имя защиты `человеческого достоинства' стремятся к максимальному уравниванию всех, а также к наиболее добродушному отношению к ним» [2, c. 23].

Цивилизационный разлом становится наглядным во многих социальных институтах и познавательных дисциплинах: в праве и судебной системе, в семье, философии и педагогике и т.д. Так же отлично и понимание демократии. Существует обычная демократия и демократия либеральная [2, с. 24]. Первая из них связана с консервативным формированием, а вторая - с прогрессивным. Обычная демократия является политически толерантной и нравственно репрессивной. Каждому оставлена свобода мысли и свобода слова, с ограничением последней элементарными принципами нравственности. В либеральной демократии свобода мысли и слова подчинены обоснованности. Лишь обоснованным взглядам даётся право на существование в публичном пространстве. Право голоса получают лишь «политически правильные» взгляды. По отношению к тем, кто провозглашает неправильные взгляды, применяются средства репрессии. Например, криминализируемой является так наз. освенцимская ложь. Итак, мы имеем, согласно Вольневичу, следующую схему (рисунок 1):

Рисунок 1. Обычная демократия и либеральная демократия

Источник: собственная работа на основе текста Б. Вольневича Из общей педагогики [2, с. 24]

Проявлением либеральной демократии является, например, предпочтение мультикультурализма. Этому призвано служить правовое принуждение в виде положительных акций.

Разлом в образовании и педагогике. Цивилизационный разлом также находит своё отражение в образовании и педагогике. Формальное определение образования в правостороннем формировании Вольневич перенимает от Роберта Пётровского [12, с. 123, 129]. Это перенос цивилизационного нормотипа. Под цивилизационным нормотипом понимается «совокупность главных ценностей и индуцированных ими моральных норм, которая определяет данную цивилизацию» [2, с. 18]. Именно этот нормотип и его перенос является чем-то центральным. Ребёнок должен соответствовать этим ожиданиям. Забота о воспитании является обязательным условием существования сообщества. Её интенсивность является мерой жизнеспособности сообщества. Школа должна настойчиво обучать, и с помощью этого обучения также воспитывать, то есть вводить в культуру [10, с. 31]. Следует добавить, что правостороннюю педагогику определяют как консервативную, либо аксиоцентрическую [6].

Школа, в традиционном смысле, опирается, согласно Вольневичу, на двух столбах: на программе и дисциплине. Дисциплина - это нормированное, с возможностью применения санкций, ограничение своенравия детей. Программа придаёт смысл дисциплине, дисциплина делает программу реальной. В свою очередь, дисциплина опирается на институциональном авторитете учителя. Когда этот авторитет отсутствует, то отсутствует и дисциплина, и на этом месте появляется авторитет молодежной банды и её главаря. В левостороннем формировании пропадает, по мнению Вольневича, чувство важности цивилизационного нормотипа и чувство важности переноса этого нормотипа. На этом месте появляется нечто совершенно новое, нечто, чего еще никогда в истории не было. Под образованием понимается стимуляция самореализации ребёнка. Педагогика в этом ключе называется также прогрессивной, или пайдоцентрической, педагогикой. «Гуманистическое доктринёрство» формирования Б ставит под вопрос обоснованность использования санкций в образовании. Школа должна быть нерепрессивной, по крайней мере, репрессии смогут появиться в незначительной мере. При этом, естесственно, верят, что образование принесёт положительные результаты. И по мнению Вольневича, это большая утопия этого течения.

Левосторонняя педагогика берёт своё начало из философии Жана Жака Руссо, с её антропологическим предположением, что человек по своей природе хороший. Затем в этом течении появилась, согласно Вольневичу, педагогика Джона Дьюи (John Dewey), психоанализ с «гуманистической психологией», а также - во второй половине XX века - антипедагогика. Особенно Губертус фон Шонебек (Hubertus von Schoenebeck) в своей антипедагогике много внимания уделяет партнёрству между учителями и учениками. В этом партнёрстве он приемлет даже сексуальные контакты между детьми, а также между взрослыми и детьми. Приведем в качестве примера фрагмент текста Шонебека, указанный Вольневичем: «А если дети занимаются сексом не только с ровесниками, но становятся привлекательными также и для взрослых? Новые отношения не отрицают никакой ситуации, в которой к ребёнку относятся как к «объекту», в том числе как к «объекту сексуального желания». Мы живём в равноправных и дружеских отношениях с детьми, и если в рамках этих отношений появится сексуальная близость, полная взаимоуважения, никого не ранящая и не использующая, я не вижу никакой проблемы (другое дело здесь - правовые вопросы). (...) Подытоживая: я полагаю, что мы должны защищать права детей на реализацию своей сексуальности согласно их собственным решениям» [15, с. 117; 7].

Зависимость между репрессивностью школы и своеволием учеников [8, с. 203-205]. В тексте под наз. О так наз. правах человека [4] Б. Вольневич анализирует также соотношение между уровнем репрессивности права и уровнем своеволия единиц. Репрессивность права зависит от количества правовых ограничений, суровости санкций и строгостиих выполнения. Большой репрессивности права соответствует низкое своеволие единицы. Когда репрессивность снижается, растёт своеволие. В таком случае, является ли это, с большой приблизительностью, следующей схемой (рисунок 2).

консервативный педагогика пайдоцентрический вольневич

Рисунок 2. Зависимость между репрессивностью и своеволием единиц (гипотеза)

Источник: собственная работа на основании текста Б. Вольневича, О так наз. правах человека [4].

Б. Вольневич полагает, что происходит по-другому. Своеволие растёт, но только до определённого уровня ^. Допустим, что этому своеволию соответствует репрессивность Рo (оптимальная точка). Что произойдёт, когда репрессивность права будет и далее уменьшаться? Тогда появится анархия, и своеволие единиц уменьшится. На схеме (рисунок 3) это выглядит так:

Рисунок 3. Зависимость между репрессивностью права и своеволием единиц.

Источник: работа Б. Вольневича, содержащаяся в: О так наз. правах человека, [4, c. 98].

Можно лишь заметить, что при анархии определённые личности - организаторы неформальных групп - получат значительно большее своеволие, чем другие. Когда уровень репрессивности является (значительно) выше, чем Ро, возникает полицейское государство. Правовое государство находится в узкой полосе вокруг Ро, между анархией и полицейским государством. Давайте соотнесём теперь анализы Б. Вольневича с ситуацией в школе. По оси абсцисс обозначим уровень репрессивности школы, а по оси ординат - уровень своеволия учащихся. Зависимость между репрессивностью и своеволием носит характер как на рисунке (рисунок 4):

Рисунок 4. Зависимость между репрессивностью школы и своеволием учащихся

Источник: собственная работа на основании текста Б. Вольневича, О так наз. правах человека, [4, с. 98].

Пунктирная линия обозначает своеволие школьных хулиганов. Реформа образования в Польше 1999 г. кроме прочего, служила прежде всего снижению репрессивности школы. Мы снизили репрессивность намного ниже оптимального уровня Ро. Пусть это будет, к примеру, репрессивность Ro. В этой новой ситуации появляются школьные хулиганы и в большой степени навязывают другим принципы поведения. Учащиеся опасаются не столько учителей, сколько школьных главарей. Тогда в образовании появляется новое явление: насилие учащихся в отношении учителей. Следовательно, не следует создавать нерепрессивных школ или школ с низкой репрессивностью. Разумное основание с правом на существование имеют школы со средней репрессивностью, то есть, с оптимальным уровнем репрессивности Ро.

Роль санкций в формировании личности [3, с. 26-29]. С точки зрения влияния окружающей среды, Б. Вольневич выделяет в личности человека три слоя: внешний а, срединный в и внутренний у (рисунок 5).

Рисунок 5. Слои личности

Источник: работа Б. Вольневича, Об идее судьбы, [3, c. 26].

Слой а является социально эластичным, «адаптирующимся». Он легко формируется. Временные санкции ведут к неизбежным переменам в этом слое. Социальная деформация дляится до тех пор, пока существует реальная угроза. Когда реальная угроза исчезает, личность возвращается во врожденное исходное состояние. Слой в в концепции Вольневича является социально пластичным. Онформируется с трудом, но данные изгибы уже прочные. Слой в формируется, в основном, в детстве и Его формирует эпоха, в которой мы живем и сообщество, в котором находимся. Он состоит из приобретённых черт личности, таких как рефлексы, привычки, манеры, вкусы. Рефлексы возникают вследствие долговременного и одностороннего давления окружения р, привычки - вследствие следования преобладающей традиции. Слой у зависит, согласно Вольневичу, лишь от генотипа, это - корень личности. Он не поддаётся внешнему влиянию. В момент зачатия данный человек получает приговор судьбы: «будешь таким (такой)». Интеллектуальные, эмоциональные, моральные и физиологические качества уже предопределены. «Никто не в состоянии выйти за пределы поля своей судьбы» [3, с. 28]. Судьба является, по мнению Вольневича, случайным выбором предназначения и случайности. Предназначение определяют три врождённых качества: наш генотип, наша эпоха и наше сообщество.

Б. Вольневич и консервативная педагогика полагают, что роль санкций в формировании личности - значительна. Изменения во внешнем слое а - как мы уже писали - зависят от санкций. Так же и рефлексы в цивилизационном слое возникают вследствие социальной дрессировки. Пайдоцентрическая педагогика с большим отвращением относится к применению санкций в образовании. Мы это продемонстрируем позже на примере педагогики Яцека Пыжальского. Как усилить воспитательную роль школы? По мнению Б. Вольневича, школа в Польше утратила свою воспитательную функцию. Причины этой потери лежат не внутри, а снаружи школы. Упадку воспитания в школе способствовали педологи, т.е.: а) вся профессура педагогики, б) значительная часть профессуры психологии, прежде всего из сферы развития ребёнка, в) вся просветительская бюрократия. Это они Общая педагогика Богуслава Вольневича минимизировали институциональный авторитет учителей, вследствие чего минимизировали дисциплину в школе. А сильная дисциплина - это, как утверждает Вольневич, - основа воспитания. Предлагается заменить дисциплину большим личным участием учителей. Но это средство не приведёт к положительному результату. Совсем наоборот. Без дисциплины личное участие ведёт к высмеиванию учителя. Вольневич цитирует здесь необычайно разумное мнение Гербарта. Параграф 139 Плана педагогических лекций Гербарта носит следующий характер: «Дисциплина не может предполагать у воспитанников ни доброй воли, ни стремления к обучению. Однако, она должна предполагать то, что школьная власть у них не слаба, а обучение не мизерно. Если тут совершена ошибка, необходимо исправить её там, где она находится. Когда моложёжь видит, что может делать всё, что пожелает, а за отсутствие прогресса может обвинять учителя, тогда никакое личное участие не поможет, а его тщётные усилия только ухудшат дело» [2, с. 30; 16, с. 94].

Вольневич считает, что в школе не обязательно должны быть учителя с большой буквы, достаточно, если будут учителя посредственные. Однако, необходима хорошая программа и сильная дисциплина. Какие воспитательные средства нам необходимо ввести, чтобы вернуть школе её воспитательную функцию? Ответ достаточно прост, но реализация этих постулатов очень трудна, а быть может, и невозможна - замечает Б. Вольневич. Прежде всего, педологи должны оказывать ограниченное влияние на школу. Указанные Вольневичем исправительные средства носят характер «отрицательный» и положительный. В первом случае удаляется то, что ограничивает власть учителя. Поэтому необходимо: ликвидировать так наз. «карточку прав ученика»; ликвидировать «институт защитника прав ученика»; ликвидировать должности школьных психологов и педагогов; ликвидировать «институт защитника прав ребёнка»; ликвидировать «внешние» комиссии на аттестат зрелости, наряду с «центральной».

Во втором случае создаётся авторитет педагогического совета путём признания за ним сильных прерогатив власти наряду с репрессивными средствами, такими как: убеждающая беседа классного руководителя с асоциальным учеником; предупредительная беседа руководства школы с его родителями; подача заявления руководства школы педагогическому совету об удалении асоциального ученика из школы; возможное решение совета об удалении считается окончательным и не подлежащим ни обжалованию, ни апелляции. Другие школы могут, но не обязаны, принять такого асоциального ученика [2, с. 32] .

Трудную молодёжь Б. Вольневич подразделяет на две категории: испорченную и порочную. Первая, которую можно охарактеризовать как «гиперактивную», большой проблемой не является. Достаточно ввести соответствующую дисциплину и «гиперактивность» исчезает. Проблематична другая молодёжь, которая является злой, будто по природе своей. Однако, и здесь суровая дисциплина может в большой степени Зубелевич Я., 2014 держать её под контролем [2, c. 33; 1]. Б. Вольневич представил интересный взгляд Януша Корчака по этому вопросу. Корчак руководил интернатом для детей дошкольного возраста и пришёл к выводу, что должны быть два вида интернатов: для нормальных и для порочных детей. Если такого разделения не будет, то порочные дети будут сугубо отрицательно влиять на всех детей. Вольневич приводит многозначительные высказывания Корчака:

«Мне тут безразлично - писал он - насколько следствием врождённой преступности, а насколько следствием приобретённой злобности являются преступные злодеяния малых вредителей. Как лечить, как долго будет длиться лечение - это вопрос, по сути, другой природы. Одно ясно: этих детей следует разделить, изолировать. Они отравляют атмосферу, они заражают. Эта психическая скарлатина требует специального ухода, иных условий, тщательного и профессионального исследования. Этих детей нельзя смешивать с группой здоровых. Нельзя - под угрозой того, что все дети дошкольного интерната войдут в жизнь духовно искалеченными, морально подгнившими. Добавлю, что среди этих одержимых есть сексуальные извращенцы» [9, с. 137; 2, с. 33].

Отношение к насилию и санкциям: Яцек Пыжальски. Рассуждения о педагогике Б. Вольневича еще дополню, обращая внимание на взгляд представителя пайдоцентрической педагогики в отношении к насилию и санкциям. Я выбрал Яцека Пыжальского. Пыжальский опубликовал несколько книг, в т.ч. «Учителя - ученики: два взгляда на школьную дисциплину» [13]. Он проводил тренинги в области разрешения ситуаций неуместного поведения учеников и обучил около 5000 учителей и других профессионалов. [14]. Я. Пыжальский выделяет две модели дисциплины: «хорошую» и «плохую». Хорошая проявляется тогда, когда «в качестве элемента правильного воспитательного процесса приведёт к принятию социальных норм как собственных, к автономии и самодисциплине» [13, с.10]. Дисциплина является плохой, когда она являтся «исключительно набором внешних воздействий, которые воспитанник будет воспринимать как чужие и навязанные ему извне» [13, с. 10]. В процессе воспитания мы должны, согласно Пыжальскому, максимально ограничивать использование «плохой» дисциплины.

Пыжальский выделяет три главных реакции учителей на отсутствие дисциплины: силовую, поддающуюся и коммуникативную. При силовой реакции учитель не выстраивает отношений педагогического характера [13, с. 70]. Он часто призывает институциональный авторитет, использует наказания, не вступает в более близкие отношения с учениками. Поддающаяся реакция характеризуется пассивностью учителя по отношению к отрицательному поведению учеников. И лишь при коммуникативной реакции, по мнению Пыжальского, учитель вступает в отношения педагогического характера с учениками [13, с. 71]. Он старается узнать о причинах плохого поведения ученика, вступает в более тесный контакт с подопечным. Эта реакция проявляется, например, в следующих высказываниях учителей: «Я всегда обращаюсь индивидуально к этому человеку. Спрашиваю, почему он так себя ведёт»; «Подхожу к парте, за которой сидит ученик, и говорю ему на ухо, чтобы был внимательным или работал». Коммуникативную реакцию Пыжальский оценивает положительно, а остальные - отрицательно.

В то же время Пыжальский выделяет пять стратегий разрешения конфликтов: соперничество, избегание, смягчение, компромисс и кооперацию [13, с. 50-57]. Каждая из этих стратегий дожет быть полезной и пригодиться в определённой ситуации. Соперничество, напр., «может оказаться неоценимым тогда, когда ученик делает что-то опасное, что может угрожать здоровью или даже жизни других людей» [13, с. 57]. Пыжальский также обращает внимание на своего рода относительность при рассмотрении проблемы дисциплины. Он предлагает так наз. модель четырёх шестерёнок: «Соответствующее лицо применяет соответствующую стратегию (технику) в отношении соответствующего лица в определённой ситуации» [13, с. 88].

Как следует оценивать представленные предложения? Пыжальски является сторонником пайдоцентрического взгляда (прогрессивной педагогики) в своей умеренной версии. Ценимая им коммуникативная реакция располагается между силовой реакцией и поддающейся и лежит намного ближе ко второй (рисунок 6). По моему мнению, можно даже коммуникативную реакцию рассматривать как разновидность поддающейся реакции.

Рисунок 6. Реакции: силовая, коммуникативная и поддающаяся.

Источник: собственная работа на основе: Я. Пыжальски Учителя... [13, c. 69-72].

Стратегии избегания, смягчения, компромисса и кооперации можно приблизительно подтянуть под стратегию поддавания. А стратегия поддавания говорит о страхе и трусости учителей. Разве к таким учителям ученики относятся с уважением? Ответ однозначно отрицателен. Некоторые из учеников отнесутся к ним даже с презрением и ответят насилием. Ситуации в школе по отношению к испорченной молодёжи Эва Ковальска (учительница польского языка в лицее) определила как «язву, наполненную страхом и лицемерием» [11]. А Б. Вольневич, будучи солидарным с этим определением, приводит следующий комментарий: «Пани Ковальска попала в десятку. (...). Либертинские общества трусливы, основаны на страхе (...) - в этом случае - перед собственной молодёжью. Но страх нужно как-то спрятать, в том числе и перед собой, поэтому неизбежно ему будет сопутствовать лицемерие: маскировка его, напр., под «гуманизм», Зубелевич Я., 2014 «толерантность» или «партнёрство». И таким образом возникает и назревает та педагогическая язва. Прекрасное определение” [5, c. 89]. К сожалению, Пыжальский не указывает, по крайней мере, в упомянутой книге, каким образом в крайних ситуациях следует реагировать в коммуникативном стиле. Конечно, он не исключает использования стратегии соперничества, но возможность её использования очень ограничена. Одно можно утверждать наверняка. У терапевтов типа Пыжальского всегда будет работа, поскольку декларируя борьбу с насилием и принимая для достижения этой цели различные меры, они фактически способствуют развитию этого насилия. Я анализирую эту проблему в тексте о причинах насилия среди учащихся [8].

Заключение

Над педагогикой в Польше сильно доминирует пайдоцентрическая педагогика. Эта педагогика носит анархический характер и воздействует на общество, разлагая его. Консервативная педагогика занимает чётко выраженную оборонительную позицию. Богуслав Вольневич доказывает, что консервативная педагогика должна занимать значимое место в жизни общества.

Список использованных источников

1. Wolniewicz B. Mlodziez trudna czy wyst^pna // B. Wolniewicz. O Polsce i zyciu. Refleksje filozoficzne i polityczne. - Komorow: Wydawnictwo Antyk Marcin Dybowski, 2011. - C. 222-226.

2. Wolniewicz B. Z pedagogiki ogolnej // U. Schrade (ред.). Dydaktyka szkol y wyz szej. Wybrane problemy. - Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, 2010. - C. 9-34.

3. Wolniewicz B. O idei losu // B. Wolniewicz. O Polsce i zyciu. Refleksje filozoficzne i polityczne. - Komorow: Wydawnictwo Antyk Marcin Dybowski, 2011. - C. 16-33.

4. Wolniewicz B. O tzw. prawach czl owieka // Z. Musial, B. Wolniewicz. Ksenofobia i wspolnota. Przyczynek do filozofii czl owieka. - Komorow: Wydawnictwo Antyk Marcin Dybowski, 2010. - C. 91-101.

5. Wolniewicz B. Trzy wypowiedzi pedagogiczne cudze // Z. Musial, J. Skarbek, B. Wolniewicz. Trzy nurty: racjonalizm - antyracjonalizm - scjentyzm. - Warszawa: Uniwersytet Warszawski Wydzial Filozofii i Socjologii, 2006. - C. 8590.

6. Зубелевич Я. Аксиоцентризм в философии образования, пер. c польского О. Гирного. - Санкт-Петербург: Издательство Политехнического университета, 2008. - 221c.

7. Zubelewicz J. Analiza i krytyka antypedagogiki Hubertusa von Schoenebecka // J. Zubelewicz. Filozoficzna analiza i krytyka pajdocentryzmu pedagogicznego. - Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, 2008. - C. 40-44.

8. Zubelewicz J. Przyczyny przemocy uczniow wobec nauczycieli. Pedagogika akademicka a pedagogika Johanna F. Herbaria i Boguslawa Wolniewicza // E. Anhalt, D. St^pkowski (ред.). Wychowanie i ksztalcenie w systemach politycznych. - Warszawa: Wydawnictwo Salezjanskie, 2012. - C. 185-211, http://www.ans.pw.edu.pl/kadra/jzubelewicz.php , 13.08.2014.

9. Korczak K. Dzieci wyst^pne w wieku przedszkolnym // J. Korczak, Pisma wybrane, t. 2. - Warszawa: Nasza Ksi^garnia, 1984. - C. 135-137.

10. Musial Z., Wolniewicz B. Ksenofobia i wspolnota. Przyczynek do filozofii czl owieka. - Komorow: Wydawnictwo Antyk Marcin Dybowski, 2010. - 414c.

11. Ozminkowski V. Wsciekli nastoletni // Newsweek Polska. - 2003. - № 38 (15.09.2003).

12. Piotrowski R. Problem filozoficzny 1 adu spol ecznego a porownawcza nauka o cywilizacjach. - Warszawa: Dialog, 2003. - 242c.

13. Pyzalski J. Nauczyciele - uczniowie: dwa spojrzenia na dyscyplin^ szkoln^. - Krakow: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2007. - 96c.

14. Pyz alski Jacek, http://www.impulsoficyna.com.pl/autorzy/py%C5%BCalskijacek.305.html. 13.08.2014. Сайт: Oficyna wydawnicza Impuls,http://www.impulsoficyna.com.pl/

15. Schoenebeck H. von. Antypedagogika: bye i wspierae zamiast wychowywae. - Warszawa: Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza, 1994. - 214c.

16. Herbart J.F. Pisma pedagogiczne. - Wroclaw: Ossolineum, 1967. - 193c. Перевод с польского: Ludmila Mavrie (Людмила Маврич)

Размещено на Allbest.ru