В педагогическом контексте анимация - это направление социальной деятельности, ориентированной на реализацию профессиональных действий специалиста с целью оздоровления социального климата, создания атмосферы креативности (творчества), оказания помощи людям в адаптации к социальным изменениям, содействие их интеграции в социокультурное пространство, побуждение их к взаимодействию через привлечение к просоциальной деятельности. Само понятие социокультурной анимации возникло во Франции после Второй мировой войны и тесно связано с теорией социально-воспитательной среды. Воспитательные инициативы, направленные на позитивную социализацию ученика за пределами школы и в широких слоях социальной работы, возродились в конце 1960-х гг. наравне с другими социальными движениями. Основными причинами развития концепции анимации были: понижение общественной активности, как в городских, так и в сельских общинах, необходимость активизации воспитательного потенциала социально-культурного пространства ребенка.

Термин "аниматор" был введен для характеристики организаторов деятельности детей в свободное от учебных занятий время и использовался в основном в контексте идеи педагогизации досуга. Позже французские педагоги (в частности, Р. Торайя) пришли к выводу, что педагогическая анимация охватывает не только внешкольную и внеурочную деятельность школьника, но и активно внедряется в учебно-воспитательный процесс. Постепенно происходит эволюция в плане понимания анимации в таком направлении: от категории социокультурной к категории социально-педагогической. Так, на Первом Национальном Конгрессе по вопросам анимации, который состоялся в 1966 году, социолог Ж. - П. Имоф в своем докладе определил анимацию как деятельность в группе или с группой, коллективом, социальным окружением, направленную на развитие взаимодействия внутри этой группы с использованием методов прямого участия и интеграции. Основной функцией анимации была определена адаптация личности к новым формам социальной жизни с учетом таких аспектов, как работа по адаптации и развитию личности, коллектива. Анимация постепенно приобретает признаки методологии установления взаимоотношений между людьми и их связей с культурой на разных уровнях ее выражения.

П. Безнар, известный французский ученый, отметил, что в основе анимации - синтез таких разных и сложных научных областей, как психология, история, социология, политические науки и др.

Методологическими основаниями социокультурной анимации во Франции являются ценности гуманизма, которые нашли свое отражение в философии Просвещения, в немецкой классической философии. Анимационное движение испытало на себе влияние многих философских течений, материалистических, таких как марксизм, и идеалистических, - таких, как неотомизм. Однако ее идейным ядром можно считать идеалистическую философию, предполагающую наличие духовного мира за пределами мира материального.

Культурно-исторический анализ позволяет считать философию персонализма в качестве одного из основных идейных источников социокультурной анимации в XX веке. Методологическими основаниями анимации во Франции также можно считать феноменологию, экзистенциализм, интуитивизм. Социокультурная анимация выросла из движения "народное воспитание", которое занималось культурным образованием взрослых, можно говорить также о влиянии на анимацию движения "новое воспитание", использующего методы активной педагогики в работе с детьми.

Опираясь на исследования В.Г. Бочаровой, О.С. Газмана, Г.А. Евтеевой, А.В. Мудрика, В.И. Пименовой, В.В. Полукарова, Э.В. Соколова, Б.А. Титова и др. можно утверждать, что досуговая деятельность детей, подростков, юношества выполняет следующие функции: рекреационную, коммуникативную, когнитивную, креативную, духовную. Рекреационная функция проявляется в восстановлении ребенком энергетических затрат, в психосоматическом расслаблении, отдыхе, эмоциональной разрядке и т.п. Коммуникативная функция охватывает действия, которые связаны с общением, с субъкт-субъектным взаимодействием. Когнитивная функция предполагает открытие чего-то нового, неизвестного ребенку ранее. Креативная функция приводит в движение творческий потенциал личности. Духовная функция обеспечивает самоопределение подрастающего человека в культуре, приобщение его к гуманистическим идеалам и ценностям.

Особое место в рассмотрении проблемы педагогической организации детско-юношеского досуга занимает теория социального воспитания А.В. Мудрика, который определяет социальное воспитание как "взращивание человека в процессе планомерного создания условий для позитивных развития и духовно-ценностной ориентации". [4] В одной из последних работ в качестве особого источника социального воспитания личности автор выделяет "несформированные, но реализуемые в практике воспитания … представления о том, в каких целях и каким образом одни субъекты стремятся повлиять на других в процессе воспитательного взаимодействия".

В исследованиях Р.Н. Азаровой, Е.В. Новаторова, В.В. Полукарова, Т.А. Ромм, С.Б. Серяковой, Н.Н. Ярошенко и др. произведен детальный анализ историко-педагогического опыта социально-воспитательной деятельности в сфере детско-юношеского досуга в нашей стране. В частности, Р.Н. Азарова констатирует, что в разные периоды советской педагогики воспитательная работа в сфере досуга называлась по-разному: внешкольное образование (до 1920 г.); политико-просветительская работа (с 1920 по 1970 г.); культурно-просветительская работа (с 1970 по 1990 г.); культурно-досуговая деятельность (до середины 90-х годов); социально-досуговая деятельность (с сер.90-х годов). Это связано с тем, что в советской педагогической историографии термин "досуг" в чистом виде не употреблялся, но в качестве допустимой интерпретации трактовался в виде представленной терминологии.

Общие проблемы внешкольного образования, с которым было связано воспитание в сфере досуга детей и подростков в 20-е годы ХХ века, отражены в работах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Шацкого и других педагогов. В этот период досуговое воспитание идентифицировалось в теории и практике с политико-просветительской работой. В частности, по мнению Е.В. Новаторова, в советское время доминантой социально организованного досуга становится политика. Связь просвещения с политикой надолго оставалась ведущим принципом политико-просветительной работы. [5]

Особенно ярко государственно-политическая направленность педагогической организации детского и юношеского досуга проявилась в деятельности пионерской и комсомольской организаций, идеологом которых по праву считается Н.К. Крупская, которой принадлежит разработка научно-педагогических основ внешкольной работы с детьми. Являясь теоретиком и организатором пионерского движения, она в своих работах изложила основополагающие требования по организации деятельности внешкольного образования. Она указывала на необходимость быть более внимательными к организации детской жизни в часы, свободные от уроков в школе, подчеркивая при этом, что "…очень мало школ, где умеют организовать внеучебное время". Важным принципом Н.К. Крупская считала необходимость". давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль". [3]

В исследовании Р.Н. Азаровой отмечено, что на смену "культурно-просветительной работе" пришла культурно-досуговая деятельность.

Начиная с середины 50-х гг. XX века происходит постепенная трансформация культурно-досуговой деятельности в социально-культурную, а затем в социально-досуговую деятельность, которая в значительно большей степени ориентирована на создание условий для развития, самоутверждения и самореализации личности и группы в сфере досуга. Социально-досуговая деятельность становится свободной от идеологических, политических, религиозных предпочтений общества и государства; предполагает достаточно высокий уровень избирательности в сфере свободного времени. Теория и практика социокультурной и социально-досуговой деятельности, как отмечено выше, последовательно развивается в современной России (А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, М.А. Ариарский, Л.А. Гордон, С.Н. Иконникова, В.Г. Лисовский, В.Е. Триодин, Н.Н. Ярошенко и др.), однако специфика детского, подростково-юношеского и молодежного досуга, как особой сферы социального воспитания подрастающего поколения, в социально-досуговой деятельности не выделена.

Период 50-80-х гг. XX века в развитии практики воспитания в сфере досуга детей и подростков освещен в работах В.В. Полукарова. Указанный период представляет собой самобытный этап в развитии теории и практики педагогики детского досуга. В этот период активно развиваются различные формы педагогической организации внешкольной, внеклассной, в том числе досуговой деятельности детей и подростков.

Именно в социально-педагогической теории и, особенно в практике социально-воспитательной работы с детьми и подростками, для обозначения профессии педагога досуга все чаще употребляется термин "анимация". В частности, понятие "анимация" в русле социально-педагогического подхода рассмотрено в работах В.Г. Бочаровой, А.И. Лучанкина, Т.А. Ромм, А.А. Снятского, Ю.А. Стрельцова, Л.В. Тарасова, Н.Н. Ярошенко и др. По мнению В.Г. Бочаровой, анимация может рассматриваться как обеспечение процесса развития организованной группы и ее членов на уровне общественных отношений и культурного формирования в сфере свободного времени. Под общественными отношениями подразумевается установление межличностных контактов между индивидами и общественных связей между различными социальными институтами. Культурное формирование в сфере свободного времени понимается как приобщение к новым культурным ценностям. В свете данной перспективы социальные и культурные функции анимации сближаются, и она эффективно влияет на процесс социализации личности. [1] Т.А. Ромм отмечает, что педагогический образ социального воспитания в современной науке формируется за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов, обеспечивающих разносторонние социальные устремления человека. Одним из таких феноменов в современной социальной педагогике автор называет социокультурную анимацию, под которой понимает педагогически организованную досуговую деятельность личности. А.И. Лучанкин и А.А. Снятский предлагают определить анимацию как деятельность специалиста по культурно-досуговой работе с детьми, подростками, молодежью, по воспитанию средствами культуры, искусства и общения.

Современный учёный Н.Н. Ярошенко, даёт такое определение "Социально-культурная деятельность - это совокупность педагогических технологий, обеспечивающих интериоризацию культурных ценностей личностью и представляющих возможность сделать культурные ценности подлинной основой социального взаимодействия." [6, с.17] Где, по его мнению, "социально-культурная анимация - одно из наиболее интенсивно развивающихся направлений современной социально-культурной деятельности, которое предполагает реализацию программ творческой реабилитации, активного отдыха, социально-психологической консолидации общественных групп на основе ценностей культуры" [6, с.5]

Социально-культурную анимацию можно назвать педагогической системой, методологическим основанием которой является гуманизм. Именно ценность человека, как личности один из главных принципов анимационной деятельности. Проследив это в истории педагоги, можно констатировать, что социально-культурная анимация приобщает человека к гуманистическим идеалам и ценностям во все времена.

Таким образом, социокультурная анимация - это самоорганизующаяся педагогическая система, субъектом которой являются общественные объединения аниматоров, имеющие целью актуализацию духовных потребностей населения. Источники ее самоорганизации находятся в духовных качествах аниматоров, а также в духовных потребностях аудитории, с которой работают аниматоры. Поэтому анимации носит далеко не только развлекательный характер. Социально-культурная анимация является эффективным педагогическим методом в процессе образования подрастающего поколения, её направленность на индивидуальность человека, свободная обстановка, открытие и развитие личностных качеств и умений, формирование мировоззрения, прослеживается в истории педагогики.

социальная культурная анимация педагогика

Список литературы